馬宗榮社會教育學(xué)科中國化的學(xué)術(shù)探求

胡金平

摘要：

作為民國時期社會教育研究領(lǐng)域的著名學(xué)者，推進社會教育中國化是馬宗榮在社會教育理論建設(shè)方面的主要貢獻與特色之一。在馬宗榮看來，社會教育學(xué)科中國化是根據(jù)中國國情推動中國社會教育理論與實踐發(fā)展、發(fā)揮教育救國救民作用的不二選擇，也是彰顯中國社會教育的話語權(quán)利。馬宗榮還認為，了解西方社會教育理論是社會教育學(xué)科中國化的前提，社會教育中國化的內(nèi)涵包括社會教育材料中國化、社會教育概念中國化以及社會教育問題中國化。

關(guān)鍵詞：

馬宗榮；社會教育；學(xué)術(shù)中國化

中圖分類號：G40-01

文獻標識碼：A

文章編號：1000-5099（2017）06-0123-06

國際DOI編碼：10.15958/j.cnki.gdxbshb.2017.06.21

雖然我國自古就有重視社會教化、強調(diào)“有教無類”、提倡鄉(xiāng)約制度等社會教育的開展，但始終沒有發(fā)展成為獨立的學(xué)問，作為學(xué)科的社會教育依然是一種舶來品。隨著中外文化交流和認識的加深以及社會形勢的變化，20世紀二三十年代后，學(xué)科“中國化”成為社會學(xué)、歷史學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)等社會科學(xué)領(lǐng)域諸多學(xué)者的學(xué)術(shù)訴求，其中馬宗榮是提倡“社會教育中國化”的先驅(qū)者之一。

馬宗榮（1895—1944），字繼華，貴州貴陽人，1918年公派留學(xué)日本，初學(xué)礦業(yè)，后因諸多原因又改修社會教育，先后獲日本東京帝國大學(xué)學(xué)士、碩士學(xué)位。1929年畢業(yè)回國后，曾進入大夏大學(xué)，擔(dān)任圖書館館長，并創(chuàng)辦了社會教育系，開全國大學(xué)獨立設(shè)立社會教育系先河。1935年，經(jīng)蔡元培先生推薦，馬宗榮出任教育部社會教育司司長，期間對民眾教育館事業(yè)極為重視。抗戰(zhàn)爆發(fā)后，大批高校內(nèi)遷，他辭去教育部職務(wù)，擔(dān)任了內(nèi)遷的大夏大學(xué)總務(wù)長、教育學(xué)教授。1942年，任文通書局編輯所所長，不久，奉命在重慶籌設(shè)國立中央民眾教育館并兼任館長。

在馬宗榮整個學(xué)術(shù)生涯中，社會教育一直是他鐘愛的事業(yè)，也是其主要學(xué)術(shù)貢獻所在。在學(xué)術(shù)研究中，他獨自或與他人合作出版社會教育研究專著近10部，另有有關(guān)社會教育實施機構(gòu)圖書館和托兒所經(jīng)營的著作多部。與民國時期同時代的社會教育學(xué)家相比，馬宗榮無疑是社會教育研究領(lǐng)域成果最為豐富的學(xué)者之一，在學(xué)術(shù)目標的追求上，一如他在《大時代社會教育新論》的“凡例”中所言：“時有‘如何使社會教育中國化的印象存于腦中?！薄吧鐣逃袊奔仁邱R宗榮的學(xué)術(shù)追求，也是其社會教育理論的特色和學(xué)科貢獻所在，然而當下學(xué)術(shù)界對此貢獻卻缺乏應(yīng)有的研究。事實上，馬宗榮對社會教育中國化的探索，是民國時期一代教育學(xué)人追求“教育中國化”的典型樣本之一。對其在社會教育中國化問題上思想和理論成就的考察，無疑有助于我們進一步深化對于教育中國化/本土化問題的認識。

一、背景：“社會教育中國化”的可能性與必要性

馬宗榮“社會教育中國化”思想的形成，首先與當時我國近代學(xué)科發(fā)展過程中的普遍訴求有著密切的關(guān)聯(lián)。

雖然早在1902年梁啟超曾針對如何引進西學(xué)告誡學(xué)界：“第一勿為中國舊學(xué)的奴隸，第二勿為西人新學(xué)的奴隸?！盵1]但處在西學(xué)引進的熱潮中，梁啟超的提醒并未引起人們的關(guān)注。實際上，在20世紀二三十年代之前，諸如社會學(xué)等社會科學(xué)的研究和教學(xué)，或用外文介紹，或用漢語講述，但例證都用外國材料，這種現(xiàn)象極為普遍，故1925年許仕廉在《對于社會學(xué)教程的研究》一文中便將“抄襲外國的材料”列為從事社會學(xué)教學(xué)的中國學(xué)者常有的八大毛病之一。[2] 1936年，楊開道在為瞿同祖的《中國封建社會》所作序中，第一句話便是對這種現(xiàn)象的批評：“美國社會科學(xué)的毛病，是只用本國的材料，而不用外國的材料；中國社會科學(xué)的毛病，是只用外國的材料，而不用本國的材料?！盵3]簡言之，“在知識文化的市場上，仍不脫為一種變相的舶來品”[4]。學(xué)術(shù)研究的“全盤西化”，不僅使中國學(xué)者在近代學(xué)科建設(shè)中處于學(xué)術(shù)話語的邊緣，而且脫離中國社會實際的學(xué)術(shù)研究亦難以對中國社會的進步貢獻力量。正是有鑒于此，許仕廉倡導(dǎo)建設(shè)“本國社會學(xué)”[5]；1929年，歸國不久的吳文藻便在燕京大學(xué)大力提倡和推行社會學(xué)中國化的學(xué)術(shù)運動。不過，將“學(xué)科（學(xué)術(shù)）中國化”作為明確的概念提出，而且付之研究實踐則是在30年代后。1931年，孫本文在第一屆社會學(xué)會上明確提出了社會學(xué)中國化的概念。1938年，毛澤東在《論新階段》中提出了“馬克思主義中國化”的口號，引發(fā)了“學(xué)術(shù)中國化”的廣泛討論。1939年，心理學(xué)家潘菽在《學(xué)術(shù)中國化問題的發(fā)端》中，率先明確提出且論證了“學(xué)術(shù)中國化”的主張，其中從五個方面論述了“學(xué)術(shù)中國化”的必要性：使學(xué)術(shù)容易了解，使學(xué)術(shù)不變成超然的東西，使學(xué)術(shù)適合于中國的需要，使學(xué)術(shù)成為中國整個文化的有機部分，使中國的學(xué)術(shù)成為世界學(xué)術(shù)的積極的一部分。[6]

在“中國化”不僅成為學(xué)術(shù)研究問題，而且日漸成為“政治正確”的意識形態(tài)問題的影響下，具有較強實踐性的教育的“中國化”似乎是不證自明的。教育領(lǐng)域的“中國化”口號最初在1920年代由舒新城、莊澤宣、姜琦等人率先提出，1927年莊澤宣在《如何使新教育中國化》一文中曾指出：“現(xiàn)在中國的新教育不是中國固有的，是從西洋日本販來的， 所以不免有不合于中國的國情與需要的地方。如何能使新教育中國化， 這是一件很大的問題，很復(fù)雜的問題， 而且非經(jīng)專家長期的研究與實驗不可?！盵7]不過，與社會學(xué)等學(xué)科的“中國化”理論探討不同，教育“中國化”初期便具有強烈的現(xiàn)實主義（或曰實用主義）的訴求。當時教育的中國化的內(nèi)涵包含著教育制度（或教育機構(gòu)）的中國化和教育學(xué)科的中國化兩個部分，其中教育制度的“中國化”成為大多數(shù)人的關(guān)注點，三四十年代掀起“新教育中國化運動”便是其動員的成果。作為學(xué)術(shù)研究問題的教育學(xué)科“中國化”，則更多地是通過中國學(xué)者們在自編教育學(xué)教材中反映出來的。如早在民國初期出版的一些教育學(xué)教材便有著教育學(xué)應(yīng)合乎中國國情的朦朧意識[8]，但明確提出教育學(xué)科“中國化”的口號則是在1930年代，如朱兆萃在所著《教育學(xué)》的“例言”中便提出：“本書對于國人所創(chuàng)設(shè)的教育主張、教學(xué)方法，作者加以搜羅，融化在系統(tǒng)中努力于國化，以期漸成為自己的制造品，而非舶來品。”[9]雷通群在其編撰的《教育社會學(xué)》的“例言”中更是標明“本書的宗旨，在使教育社會學(xué)成為中國化[10]，馬宗榮等的社會教育中國化的思想便是在此學(xué)術(shù)背景下形成的。

其次，社會教育特有的社會發(fā)展功能，是促使人們關(guān)注社會教育中國化的根本動力之一。

基于西方學(xué)術(shù)體系的近代學(xué)科在中國的引入，是在“救亡圖存”的背景下展開的。在馬宗榮之前及所處的時代，無論是自由知識分子還是體制內(nèi)的知識分子，對于引進西學(xué)多有著強烈的“救國”動機，或反身于本國文化研究的興趣。以人類學(xué)為例，“概觀19世紀末至20世紀上半期漢語人類學(xué)的發(fā)展規(guī)律，我們看到這條規(guī)律主要表現(xiàn)在從對于‘西學(xué)興趣的轉(zhuǎn)向利用‘西學(xué)的學(xué)理來倡導(dǎo)本土社會和境內(nèi)少數(shù)民族的研究?！盵11]人文社會科學(xué)學(xué)術(shù)訴求的終極目的便是為了“強國保種”，這在教育研究領(lǐng)域尤其是社會教育研究領(lǐng)域更是鮮明，余寄直言“社會教育者，社會革命之利器也”[12]序。社會教育無論是教育主體和客體的廣泛性，還是教育內(nèi)容、教育方法的多樣性，以及教育時間和空間的靈活性，與學(xué)校教育的有限性相比，它均有著極大的優(yōu)勢。由此，許多教育家們鑒于中國當時積貧積弱的現(xiàn)狀，認為僅僅依靠學(xué)校教育難以完成提升民眾素質(zhì)、推動社會發(fā)展的任務(wù)，而社會教育則能彌補此缺憾。如馬宗榮便認為，我國近代以來開辦的學(xué)校教育，雖然不能說無成績可言，但囿于經(jīng)濟力的緣故，能夠接受高深教育的人數(shù)極少。同時，由于學(xué)校教育制度自身存在的單調(diào)、機械以及過于強調(diào)統(tǒng)一的特點，致使這種教育難以適合全民的需要。此外，學(xué)校教育的時間與整個人生相較畢竟短暫，所以在學(xué)校教育之外要提倡社會教育，社會教育成為了救世良方。既然社會教育具有極為重要的救國、建國的作用，社會教育研究應(yīng)該中國化就成為不言自明的真理。

再次，社會教育中國化的思想形成還與該學(xué)科自身發(fā)展的不成熟有著密切關(guān)系。作為學(xué)科的社會教育形成于19世紀后期，傳入我國也不過是其產(chǎn)生之后30年左右。與其他教育學(xué)科相比，社會教育學(xué)科不僅在形成時間上是一門新興學(xué)科，而且其自身體系、概念界定、研究范圍等諸多理論原理方面均存在著極大爭議。馬宗榮在1923年完成的《社會教育概說》中首先便提出：“甚么叫社會教育呢？今日尚未能下一確定的定義。因為今日的社會教育還是創(chuàng)造的時代，還是實驗的時代，缺乏鮮明的范圍?！盵13] 10年后他依然重申了自己對該學(xué)科不成熟的看法：“社會教育的界說如何，學(xué)者間尚未有一致的結(jié)論。這因為社會教育是新近剛走到組織化的道程去的教育，所以其界說還未能確定。界說紛歧，是不足為怪的。”[14]5當時這種認識在中國學(xué)者中間是較為普遍的，如孫逸園認為：“社會教育的呼聲，現(xiàn)在世界各國雖然已經(jīng)高唱入云；然論他的時代，還在創(chuàng)設(shè)的時代，實驗的時代，并未到成熟的時代；所以他的意義和范圍，還沒有到確切鮮明的地步。”[15]張志澄同樣認為：“泰西研究社會教育者，自學(xué)術(shù)上立言，對于社會教育之意義，議論紛紜，莫衷一是?！盵16]其他如俞慶棠等均持相同看法。

社會教育學(xué)科的不成熟性，意味著該領(lǐng)域?qū)W術(shù)權(quán)威的“缺失”，而這恰恰為中國學(xué)者探求社會教育中國化提供了學(xué)術(shù)自信的絕佳機遇。查閱民國時期我國學(xué)者撰寫的社會教育著作，除1916年由余寄編寫的《社會教育》一書“所言多關(guān)歐美實例”“所述專就歐美社會情形立論，與吾國頗不相宜”[12]例言外，后繼的研究者雖依舊參考日本或歐美學(xué)者的觀點，但或在體系構(gòu)架上，或在概念解釋、材料使用方面，均竭力展現(xiàn)著自己的學(xué)術(shù)思想。同樣，馬宗榮在其一系列的社會教育著作中，社會教育中國化甚至中國化的社會教育建設(shè)很早就成為其學(xué)術(shù)訴求。在其出版的第一部社會教育著作《社會教育概說》前面的“凡例”中便自信滿滿地標明：“本書的論理處，半系根據(jù)前人的發(fā)明，半系出之個人的理想”“本書所選的社會教育的各種事業(yè)，業(yè)經(jīng)著者據(jù)個人的眼光斟酌”?！洞髸r代社會教育新論》更是初步構(gòu)建了一個具有中國特色的社會教育學(xué)的學(xué)科體系。

二、前提：引進和吸收國外社會教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)觀點

“學(xué)術(shù)本土化”或“學(xué)術(shù)中國化”口號是個復(fù)雜的概念，然大多數(shù)學(xué)者均注意將其與國粹主義、“中國本位主義”等文化保守主義進行切割，均不否認國外學(xué)術(shù)的先進作用。

參見潘菽：《學(xué)術(shù)中國化問題的發(fā)端》、柳湜《論中國化》（《讀書月報》，1939年第1卷第3期）；潘梓年《新階段學(xué)術(shù)運動的任務(wù)》（《理論與現(xiàn)實》，1939年創(chuàng)刊號）；嵇文甫《漫談學(xué)術(shù)中國化問題》（《理論與現(xiàn)實》，1940年第1卷第4期）?；趪饫碚摰膶W(xué)習(xí)與反思，然后走自己的道路，是馬宗榮社會教育中國化的探究歷程，也是其對于社會教育中國化內(nèi)涵的完整理解。

馬宗榮的社會教育理論最初來自于在日本的學(xué)習(xí)，他對日本當時社會教育理論與實施有著相當了解。雖然他一直不忘“社會教育中國化”的初心，但不意味著它只是中國色彩的社會教育學(xué)科。相反，作為社會教育中國化的第一步，應(yīng)是了解、掌握日本和歐美國家社會教育理論和實踐發(fā)展的歷史與現(xiàn)狀。1933年，他在所著《比較社會教育》中提出：“欲明本國社會教育的長短，取之與各國的社會教育相比較而研究，實為一最妥當?shù)慕輳?。”[17] 1934年，他在為翻譯日本著名社會教育專家吉田熊次的重要著作《社會教育原論》（譯著題名《社會教育的設(shè)施及理論》）所寫的“譯者序”中便指出，我國當下的社會教育表面看似乎很發(fā)達，但往往存在著“認部分為全體之謬誤者，又或有空虛之弊者”，為此建議“專攻社會教育的人，應(yīng)該努力研究，去發(fā)現(xiàn)其完全的原理與組織。而欲完成發(fā)現(xiàn)完全的原理與組織之使命，歷史的研究法和比較的研究法是不可缺少的?！瑫r各國社會教育專家所出的專著，亦值得介紹”[18]。

基于“社會教育中國化”的目的，馬宗榮注重對國外社會教育理論和制度的介紹，主要采取了3種方式。

直接翻譯國外著名教育家著作是引進國外社會教育理論的常見途徑。然而，與其他西方教育學(xué)科在中國引進的繁榮不同，社會教育領(lǐng)域的國外理論著作完整翻譯的數(shù)量較少。雖然早在1902年我國第一本教育刊物《教育世界》上便較為詳細地譯介了日本專家佐藤善治郎的《社會教育法》一書，1905年德國社會教育學(xué)派的一些作品也被翻譯介紹，如《培格曼氏之社會教育學(xué)》《納托普氏之社會教育學(xué)》先后在《教育世界》刊載，但總體上數(shù)量較少。有感于我國社會教育理論方面的欠缺，馬宗榮1933年翻譯了日本東京帝國大學(xué)著名社會教育專家吉田熊次的專著《社會教育的設(shè)施與理論》。文學(xué)博士吉田熊次是當時日本的教育專家，清末時其《新教育學(xué)》曾由教育家蔣維喬翻譯出版，1916年，他的《德國教育之精神》由商務(wù)印書館翻譯出版?！渡鐣逃脑O(shè)施與理論》是吉田熊次在社會教育領(lǐng)域的代表作。該書初名為《社會教育》，刊行于1913年。在訂正、修補之后，1934年3月以《社會教育原論》為題名出版。3個月后，便被馬宗榮譯成中文，次年1月由中華書局出版中文版。吉田熊次的《社會教育原論》由5編組成，其中第1編論述社會教育的原理，內(nèi)容涉及社會教育的本質(zhì)、社會教育的種類、日本社會教育的沿革；第2、3編分別按照教育對象和教育機構(gòu)介紹了日本和歐美主要發(fā)達國家的歷史沿革；第4、5編則分專題介紹了歐美國家和日本在社會教育方面的歷史沿革。

由國人撰寫專文介紹國外教育理論、思想、制度等，也是一種常見的學(xué)習(xí)國外教育理論、思想、制度有效的方法?！督逃澜纭贰督逃s志》《中華教育界》等著名期刊，都曾刊發(fā)國人撰寫的介紹國外社會教育發(fā)展現(xiàn)狀、趨勢等的文章，如《歐美社會教育談》《德國社會教育》《英美社會教育四則》《德國社會教育之感動力》《俄國成人教育之目標》等。[19]馬宗榮1929年自日本留學(xué)回國后，1932年便在《中華教育界》第20卷第1期上發(fā)表了《六十年來的日本社會教育》一文，1933年又在《前途》第1卷第6號上發(fā)表了《意大利的社會教育》。1933年更是出版了《比較社會教育》，這是為大學(xué)“比較社會教育”課程編寫的教材，也是我國最早出版的一部比較社會教育的著作。在該書的序言和引言中，作者論及學(xué)習(xí)國外社會教育經(jīng)驗的價值時認為，學(xué)習(xí)、比較各國社會教育的經(jīng)驗，是反觀我國教育不足的一條捷徑。同時，“匯集各國曾經(jīng)實驗而得著好果的社會教育情況，且注意其發(fā)達的過程，而比較研究之，也許可以發(fā)現(xiàn)根本組織和完全的原理?！比珪^為全面地介紹了英、德、美、法、意、俄、丹麥、日本8個國家社會教育的發(fā)展過程。

如果說譯介國外社會教育著作、思想是對外國社會教育理論、經(jīng)驗的簡單輸入，那么在自己的研究中合理地吸收國外的教育經(jīng)驗、材料和理論則相對是消化后的借鑒，在國人早期自己編寫的社會教育著作、教材中多采此類方法，如1917年余寄編寫的《社會教育》，書的體例和取材多依據(jù)日本學(xué)者吉田熊次的《社會教育》，此外還參考了田中少將的《社會的國民教育》、大瀨氏的《最近教育思潮》，以及日本文部省新近發(fā)布的教育資料等。與前人一樣，在馬宗榮所有社會教育的理論著作中，幾乎都注意到對國外材料的引用。如他身處日本留學(xué)時編著的自己第一部社會教育領(lǐng)域的著作《社會教育概說》，其理論、方法、材料等多依據(jù)國外學(xué)者的觀點和書籍，如關(guān)于社會教育機構(gòu)，材料主要為日本社會教育機構(gòu)的發(fā)展狀況。又如他回國后撰寫的《現(xiàn)代社會教育泛論》，其“社會教育原理”部分中關(guān)于社會教育概念的解釋，介紹了英、美、德、日本學(xué)者的觀點；關(guān)于社會教育的分類，介紹了日本學(xué)者吉田熊次、佐佐木吉三郎、松村松盛、川本宇之介的觀點；關(guān)于社會教育的方法，馬宗榮借鑒日本著名社會學(xué)家建部豚吾在《教政學(xué)》中提出的“教化”方法作為社會教育方法的原理，因為他認為建部豚吾所謂的“教化”的涵義與社會教育“名雖異而其實大半相同”[14]67“其所舉的風(fēng)化、教導(dǎo)、教授、流行即少年感化教育可以作為社會教育的方法應(yīng)用”[14]97。不過，需要特別指出的是，馬宗榮與前人相比，對于國外社會教育的觀點、經(jīng)驗始終有著自己較為清醒的判斷和取舍，一如他在《社會教育概說》的“凡例”中所言：“所選的社會教育的各種事業(yè)，業(yè)經(jīng)著者據(jù)個人的眼光斟酌取舍?！?/p>

三、探究：社會教育中國化應(yīng)有的內(nèi)涵

“教育中國化”或“教育學(xué)中國化”在當時作為一句口號似乎達成了普遍共識，但“何謂中國化”和“如何中國化”是問題的關(guān)鍵，卻是見仁見智的復(fù)雜問題。馬宗榮雖然在其著作中明確提出了“社會教育中國化”的主張，但他似乎并不在意用幾句概念話語進行解釋，而更傾心于通過著作詮釋自己在此問題的立場和學(xué)術(shù)見解。

“研究現(xiàn)象/材料中國化”是學(xué)術(shù)中國化最基本的理解。盡管理由各異，但論理材料盡量選用中國事實或?qū)嵗谴蠖鄶?shù)提倡學(xué)術(shù)中國化的學(xué)者們較為一致的看法和做法。雖然馬宗榮最早出版的一部社會教育著作《社會教育概說》的資料幾乎皆源自國外社會教育方面的材料，尤以日本為甚，但此皆因寄居日本求學(xué)而難以獲得國內(nèi)相關(guān)材料之故，在凡例中他也就此不足深表遺憾?；貒笥?933年寫出的《現(xiàn)代社會教育泛論》中，便開始關(guān)注材料的“中國化”，如關(guān)于鄉(xiāng)村教育和社會教化問題，明確以我國鄉(xiāng)村教育現(xiàn)狀立論：我國以農(nóng)立國，農(nóng)業(yè)人口占全國人口的85%至90%，故我國要實施以全民為對象的社會教育，重點無疑是農(nóng)村教化。關(guān)于社會教育的主體問題，為闡明“廣泛的說，社會全體都是社會教育的主體”的觀點，從中國社會教育歷史談起，上溯西周下迄明清各級政府在實施社會教化中的主體行為：西周大司徒在正月的吉日，懸掛法令、規(guī)范于王城宮門兩側(cè)，使萬民觀之。州中正在正月吉日教民讀法；明洪武年間令每里選人持木鐸誦讀圣諭，清代后期則令各地舉辦鄉(xiāng)約，每月朔望聚集民眾宣講康熙《圣諭十六條》，各政府官員負監(jiān)督之責(zé)。在論述社會教育機關(guān)部分，也盡量采選中國材料，如其中識字運動、民眾學(xué)校、勞工教育院、童子軍等都述及中國現(xiàn)狀。1941年，《大時代社會教育新論》一書出版，馬宗榮論及本書的特色時說：因為關(guān)心“如何使社會教育中國化”，故所采用的方法和教材，特別介紹中國所有的材料。與《現(xiàn)代社會教育泛論》相比，雖然在有關(guān)社會教育原理、概念等基本觀點幾乎沒有變化，但在資料的采選方面明顯加大了對中國社會教育歷史或現(xiàn)實材料的比例。大致而言，在馬宗榮的著作中，“研究材料中國化”首先體現(xiàn)在對于社會教育概念或原理論證、闡述時注重選用中國話語、中國事實、中國現(xiàn)象進行說明。以《大時代社會教育新論》為例，關(guān)于社會教育對象的“全民性”，便以孔子“有教無類”的主張為譬喻，認為社會教育就是孔子所謂的“有教無類”的教育；論及社會教育的必要性時，從我國社會教育不足立論，通過引述大量教育數(shù)據(jù)，以說明我國不可不辦社會教育的理由：據(jù)1930年的調(diào)查，我國兒童約4 000萬，但失學(xué)兒童達3 737萬，約占總數(shù)的9/10，精神健全的失學(xué)成人更是占人口的1/2。此類例子不勝枚舉。

“研究概念/原理中國化”是學(xué)術(shù)中國化更高一層次的詮釋，也是馬宗榮較為先進之處。所謂“研究概念/原理中國化”，是指中國學(xué)者基于中國事實提出的中國特色的學(xué)術(shù)概念/原理，或中國學(xué)者對于原有概念/原理的重新詮釋?！把芯坎牧现袊惫倘挥兄阌谌藗兝斫馕鞣綄W(xué)術(shù)理論等價值，但從根本上說，這些做法其實僅僅只是驗證西方理論的正確，而并不是中國學(xué)者對于該領(lǐng)域的學(xué)術(shù)貢獻。強調(diào)“研究概念/原理中國化”隱含著中國學(xué)者對相關(guān)學(xué)術(shù)理論建設(shè)的參與，使研究概念、學(xué)術(shù)理論能成為中國文化的一部分，一如心理學(xué)家潘菽所言，如果我們對于學(xué)術(shù)僅僅只是販運者，而不能加以變化、揀選、改進，我們將永遠沒有自己的學(xué)術(shù)，更別奢談使中國的學(xué)術(shù)成為世界學(xué)術(shù)的積極部分，甚至把中國的學(xué)術(shù)提高到世界學(xué)術(shù)的最高水準的遠大理想。[6]

由于社會教育理論發(fā)育的不成熟，事實上為中國學(xué)者參與學(xué)術(shù)建設(shè)提供了極大的學(xué)術(shù)建設(shè)空間。就馬宗榮在社會教育領(lǐng)域“研究概念/原理中國化”的努力而言，主要以兩種方式體現(xiàn)出來：

一是對于其他中國學(xué)者觀點的重視和征引，尤其包括自己觀點的提出。如在《現(xiàn)代社會教育泛論》《大時代社會教育新論》中涉及社會教育的一些原理，不僅介紹了日本學(xué)者的觀點，同時還介紹了我國當時較為知名的社會教育學(xué)者的理論觀點，尤其是在吸收、消化的基礎(chǔ)上提出了自己對于這些概念/原理的主張。如關(guān)于社會教育的概念界說，馬宗榮在介紹了歐美和日本諸多社會教育學(xué)家的觀點之后，“綜合上列諸說之長”而自擬定義，特別突出強調(diào)社會教育的全民性、長期性、多樣性和向上性等。[20]對中國學(xué)者觀點的介紹，不僅引導(dǎo)著讀者（學(xué)生）了解中國當時社會教育理論發(fā)展的狀況，同時也是發(fā)出社會教育領(lǐng)域的中國話語。

二是關(guān)于社會教育基本概念在中國語境下的理解和辨析問題。民國時期有關(guān)社會教育概念理解和使用較為混亂，當時較為流行的主要有通俗教育、民眾教育、平民教育、成人教育等。馬宗榮基于自己的社會教育觀，通過梳理各類概念在我國的流傳簡史，對當時中國社會教育領(lǐng)域常用的幾種概念進行了辨析。如社會教育與民眾教育之間的關(guān)系，是“名異而實同”，前者是在民國成立初期教育部便使用的概念，后者是在國民政府成立之后才流行起來。同時，不存在所謂“學(xué)校式民眾教育”和“社會式民眾教育”的區(qū)別；通俗教育的最初使用，主要“專以擴充淺學(xué)者或無學(xué)者的文化財為中心目標”，顯然與社會教育的全民性和“充實人生”的目標并不一致，故通俗教育只是社會教育的一部分。其他如成人教育、平民教育均因教育客體和目標的狹義而成為社會教育的下屬概念。[14]10-13

“研究問題中國化”是馬宗榮理解的社會教育中國化第三個層面的涵義。所謂“研究問題中國化”，是指基于中國社會教育的歷史發(fā)展、對社會教育的現(xiàn)實需要、存在的問題等進行的理論研究。比較馬宗榮分別在1920、1930、1940年代3個不同時期完成的3部重要社會教育著作《社會教育概說》《現(xiàn)代社會教育泛論》和《大時代社會教育新論》，雖然它們在社會教育的基本觀點并沒有太多的改變，但著作的框架結(jié)構(gòu)、編寫體例、論述詳略等卻有著極大的變化，從某種意義上可以理解為馬宗榮對于社會教育中國化思想的變化發(fā)展。

如果說《社會教育概說》基本是仿照日本社會教育理論體系，作者更多地是完成介紹和移植工作，則回國后寫出的《現(xiàn)代社會教育泛論》在吸收消化國外社會教育理論體系的基礎(chǔ)上，開始有意識地加入對中國問題的研究，如專章論述“我國教育宗旨與社會教育”和“我國社會教育史略”，尤其是后者的研究，使馬宗榮成為最早對我國社會教育發(fā)展歷史進行較為系統(tǒng)梳理的學(xué)者。在《現(xiàn)代社會教育泛論》一書中，他用了近1/3的篇幅專章敘述了我國自古以來社會教育的發(fā)展史實。馬宗榮對于我國社會教育發(fā)展的關(guān)注，也影響著其他學(xué)者的學(xué)術(shù)研究，如出版于1948年由許公鑒撰寫的《中國社會教育新論》（列入大學(xué)文庫）和由國立編譯館編寫的師范學(xué)校用書《社會教育》，均關(guān)注到中國社會教育史的介紹。

雖然馬宗榮在撰寫《現(xiàn)代社會教育泛論》一書時力求具有中國色彩，但相比較而言，后來出版的《大時代社會教育新論》在“研究問題中國化”方面更加突出。如在編寫的框架結(jié)構(gòu)方面，更注重中國化和時代性，在諸如社會教育成立論、社會教育目的論及課程論中，將社會教育與抗戰(zhàn)救國的社會背景和需要緊密結(jié)合，且列有“戰(zhàn)時社會教育論”一講，專述戰(zhàn)時社會教育的目標與實施問題；在編寫體例上，各講之末列有思考題——在這300余道研究問題中，許多是關(guān)于中國社會教育現(xiàn)實問題的思考，如“近幾年來有些人對于社會教育，頗覺失望，其故何在？并批判之”“近幾年來，提倡社會教育，雖屬積極，而效率不著，其故安在”“試就現(xiàn)時不足的缺陷以論社會教育的必要”“試比照抗戰(zhàn)建國綱領(lǐng)與社會教育理想的關(guān)系”“我國現(xiàn)在需要怎樣的社會教育教材”等。在論述方面，尤其注意從我國社會教育存在的不足等問題處立論。如關(guān)于社會設(shè)施機關(guān)，特別突出強調(diào)了民眾學(xué)校和圖書館建設(shè)問題。由于“民眾教育是中國新創(chuàng)的名詞，也是中國最需要的教育”[21]，而民眾學(xué)校也是民國時期較有特色和較為流行的社會教育機構(gòu)，國外社會教育學(xué)者的著作少有提及。故雖然馬宗榮在《現(xiàn)代社會教育泛論》中僅用了幾百字對民眾學(xué)校做了簡要介紹，但隨著抗戰(zhàn)的爆發(fā)，加之官方的大力提倡，民眾學(xué)校日漸成為向普通民眾普及民族意識、國家觀念的重要社會教育場所，而且發(fā)展中又存在諸多問題，故在《大時代社會教育新論》中，作者用了近5 000字對民眾學(xué)校的概念、設(shè)置、經(jīng)費、教育教學(xué)、管理等作了較為詳細的闡述；又如能夠發(fā)揮重要社會教育作用的圖書館，但當時我國設(shè)立較少，由于被許多學(xué)者認為是普及抗戰(zhàn)意識的重要社會教育機構(gòu)，加之馬宗榮自身對圖書館理論與實踐有著較深的造詣，故同樣用了大量篇幅介紹它，以希冀能引起各級政府和廣大民眾重視而得到較大發(fā)展。

強調(diào)學(xué)科/學(xué)術(shù)中國化，是中國學(xué)者對于中西文化認識進一步深化的邏輯發(fā)展必然，馬宗榮抱此信念所做的諸多努力，是他對我國社會教育理論發(fā)展的主要貢獻和寶貴遺產(chǎn)。然而由于該問題本身的復(fù)雜性，以及馬宗榮對“中國化”問題缺乏較為深入系統(tǒng)的理論闡述，諸如“中國化”是否意味著要創(chuàng)建中國自己的概念原理和知識體系，源于中國現(xiàn)象或問題的研究如何上升為學(xué)科領(lǐng)域的理論或原理、理論的“普適性”與本土的“特殊性”之間的關(guān)系如何處理等問題，馬宗榮們并沒有給出解決的方案，仍然需要后人進一步努力探求，因為“‘該怎么做？學(xué)術(shù)在本土的發(fā)展畢竟不只是一個研究題材，也是一個研究實務(wù)在‘操作面的問題”[22]。

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