基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模式在大學(xué)英語文化課中的實踐

陳煒

摘 要：翻轉(zhuǎn)課堂作為當(dāng)今的教育熱點，可以在大學(xué)英語課上創(chuàng)建多元真實的外語學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生朝著主動學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí)方向發(fā)展。本項研究以大學(xué)英語文化課為例，設(shè)計了基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模式。通過調(diào)查問卷和期末成績的對比分析，探討了該模式的教學(xué)效果和學(xué)生的接受度。研究表明：這一模式在大學(xué)英語文化課堂中對提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，強化自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)文化意識，以及語言交流方面有肯定的意義。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；微課；大學(xué)英語

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）08-0110-03

Abstract： This study focused on the effects of flipped classroom strategy in the instruction of English Culture for non-English majors. Based on a self-made mini-lecture "Olympian Gods and Goddesses"， with the other e-resources on the internet， a flipped model of four steps is employed in designing before， during and after class activities and assessments. From the data collected in the questionnaire and statistical analysis of two final examinations， positive results are found in improving students' interest in the course， understanding of concepts， participation in class and communication with other students and teachers.

Keywords： flipped classroom； micro class； college English

一、概述

2015年修訂的《大學(xué)英語教學(xué)指南》中指出，大學(xué)英語課程是高等學(xué)校人文教育的一部分，兼有工具性和人文性雙重性質(zhì)。語言的文化屬性確定了文化類課程開設(shè)的必要，增強跨文化交際意識和交際能力也成為新修訂的課程目標(biāo)之一。在信息技術(shù)與互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展日新月異的今天，多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為大學(xué)英語教學(xué)提供了豐富逼真的語言環(huán)境。但是，如何在這無窮的資源中“成就有效學(xué)習(xí)”，增強學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，“使教學(xué)過程實現(xiàn)由關(guān)注‘教的目的向關(guān)注‘學(xué)的需要轉(zhuǎn)變”[1][2]，成為“互聯(lián)網(wǎng)+”時代大學(xué)英語課堂需要解決的問題。

二、翻轉(zhuǎn)課堂和大學(xué)英語文化課

（一）什么是翻轉(zhuǎn)課堂？

翻轉(zhuǎn)課堂（flipped classroom）通常指“課堂上聽教師講解，課后回家做作業(yè)”的傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣發(fā)生了“顛倒”或“翻轉(zhuǎn)”，變成“課前在家里聽看教師的視頻講解，課堂上在教師指導(dǎo)下做作業(yè)（或?qū)嶒灒盵3]。其它類似概念還有“課堂翻轉(zhuǎn)”和“顛倒課堂（inverted classroom）”。這些概念都僅是圍繞課上和課下開展的教學(xué)活動從時間和空間來進(jìn)行描述對比，而沒有提及學(xué)生的能動性和自主性，不能完全呈現(xiàn)出研究者所稱謂的“翻轉(zhuǎn)課堂”的實踐性特征[4][5]。

盡管學(xué)術(shù)領(lǐng)域?qū)τ凇胺D(zhuǎn)課堂”的定義并不完全一致，但是基本認(rèn)同“翻轉(zhuǎn)課堂”不僅僅是簡單的課前觀看相關(guān)視頻，而是一種混合式學(xué)習(xí)方式，即在課堂內(nèi)進(jìn)行交互式、探究性學(xué)習(xí)活動，在課外進(jìn)行基于計算機(jī)的自主學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí)。翻轉(zhuǎn)課堂的價值在于：教學(xué)流程、師生角色和學(xué)習(xí)者思維品質(zhì)提升這三個方面都同時實現(xiàn)了“翻轉(zhuǎn)”[6]。無論班級大小，學(xué)生都可以從知識的被動吸收者轉(zhuǎn)為主動建構(gòu)者[7]；教師從單純的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷?dǎo)學(xué)者、助學(xué)者、促學(xué)者和評學(xué)者；學(xué)生通過合作互動式學(xué)習(xí)，語言運用能力提高，思辨創(chuàng)新能力增強[8]。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂模式在大學(xué)英語文化課中運用的必要性

隨著交際教學(xué)法的出現(xiàn)， 許多外語課堂已從“教師為中心”向“學(xué)生為中心”進(jìn)行轉(zhuǎn)變。但在我國，大學(xué)英語教學(xué)對學(xué)習(xí)的促進(jìn)仍然面臨許多問題： 第一，傳統(tǒng)課堂教學(xué)多數(shù)以教材為中心，教學(xué)過程缺乏創(chuàng)新，無法充分實現(xiàn)因材施教、支持個性化學(xué)習(xí)。第二，課堂語言輸入有限，教師語言多限于課堂組織，缺少真正的“人際交流”。第三，課堂教學(xué)與課外學(xué)習(xí)脫節(jié)，缺少相關(guān)“自主學(xué)習(xí)”的評估[9]。而建立于“學(xué)習(xí)者為中心”的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，可以讓學(xué)生利用課下時間預(yù)先通過觀看教學(xué)視頻自主學(xué)習(xí)新的課程，實現(xiàn)其知識傳遞的過程；隨后，學(xué)生可以根據(jù)教學(xué)視頻自主完成在線測試，進(jìn)而對新知識進(jìn)行吸收內(nèi)化，之后再帶著學(xué)習(xí)過程中的疑問去課堂上參與師生、生生之間的互動交流、合作、共享與討論，實現(xiàn)其對新知識的完全理解和熟練掌握，從而完成學(xué)習(xí)的過程。[10]。

語言的文化屬性決定了語言和文化相互依賴、相互影響。而文化教學(xué)存在兩個層次，即文化知識（culture knowledge）層和文化理解（culture understanding）層，以及連接這兩個層次的文化意識（culture awareness）教育。要培養(yǎng)具有跨文化交際能力的英語人才，文化教學(xué)必須超越文化知識層，達(dá)到文化理解層。根據(jù)布魯姆的教育目標(biāo)分類修訂版[11]，學(xué)習(xí)目標(biāo)可分成淺表學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)兩個等級。淺表學(xué)習(xí)指向分類的理解層，強調(diào)知識的簡單描述、記憶或復(fù)制。利用翻轉(zhuǎn)課堂，可以幫助學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，即由被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動學(xué)習(xí)，由關(guān)注知識點轉(zhuǎn)為聚焦問題解決，在文化教學(xué)層面，可以提高學(xué)生的思辨能力，到達(dá)文化理解層。

（三）微課的特點

微課以建構(gòu)主義為指導(dǎo)，選用情景或案例等故事模式，對某個語言知識點或語言技能進(jìn)行講解或強化；學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)并使用語言，最大程度地實現(xiàn)知識的內(nèi)化與吸收。微課可在計算機(jī)或手持移動設(shè)備上運行，短小的視頻充分利用時間碎片，學(xué)生可以不限時間不限地點地進(jìn)行學(xué)習(xí)，符合現(xiàn)代大學(xué)生碎片化、網(wǎng)絡(luò)化的生活現(xiàn)狀，可實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)和移動學(xué)習(xí) [12]。

微課的開發(fā)使得“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式更為便利。微課不是簡單地將教師的授課過程錄像，而是將課程中的知識點可視化，尤其適合文化課這一類知識點多的課程。通過課外觀看視頻，課堂就變成了面對面的互動時間，可以更好地促進(jìn)個性化學(xué)習(xí)。

三、大學(xué)英語文化課翻轉(zhuǎn)課堂模式的實踐探索

（一）課程介紹與研究對象

《英語國家文化》是本校針對非英語專業(yè)開設(shè)的一門公共必修課程，從希臘神話和宗教故事等西方文化源頭講起，過渡到政治、教育、傳媒、家庭等為主題的現(xiàn)代英語國家社會形態(tài)及文化，知識點較多。本研究以本校非英語專業(yè)大學(xué)二年級學(xué)生共300人為研究對象，專業(yè)涉及法學(xué)，新聞和公共管理。他們的英語基礎(chǔ)較好，學(xué)習(xí)態(tài)度認(rèn)真，有一定的信息獲取和自主學(xué)習(xí)能力。

（二）研究方法和研究過程

本研究時間跨度為一年，分別是2015和2016的下學(xué)期，即本校文化課開設(shè)的學(xué)期。選取2014級150名學(xué)生為對照組，2015級150名學(xué)生為實驗組。他們都來自相同的專業(yè)，都在本校進(jìn)行了一年的大學(xué)英語學(xué)習(xí)，英語基礎(chǔ)水平相同。研究主要采用期末測試對比，問卷和訪談的方法。使用問卷星進(jìn)行發(fā)放問卷和SPSS.24進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。

研究過程如下：第一學(xué)期，選擇一節(jié)課開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，發(fā)放預(yù)試問卷，進(jìn)行分析改進(jìn)。第二學(xué)期，第一周介紹課程和學(xué)習(xí)方式。第二到十五周進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂模式教學(xué)，如圖1所示。最后一周發(fā)放正式問卷，收集數(shù)據(jù)。

在實踐中，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計分四個模塊進(jìn)行。根據(jù)布魯姆學(xué)習(xí)目標(biāo)分類修訂版[13]，學(xué)習(xí)是一個從低階思維（LOTS）到高階思維（HOTS）的過程。低階思維技能包括識記、理解和應(yīng)用。高階思維技能涵蓋了分析、評價和創(chuàng)造。因此模塊一是把學(xué)生需要取得的學(xué)習(xí)成果按低階思維技能和高階思維技能進(jìn)行分類。有關(guān)低階思維的內(nèi)容需要在課前完成，而有關(guān)高階思維的內(nèi)容需要在課中實施。以第一單元“希臘神話”為例，神話起源、神譜和諸神的典型故事都屬于低階思維，希臘神話和西方文化的關(guān)系、奧林匹斯眾神的特點以及和中國神仙的對比屬于高階思維。

模塊二，把屬于低階思維的內(nèi)容設(shè)計成微課，和其它閱讀材料一起放在課前任務(wù)單，便于學(xué)生自學(xué)，并通過課前練習(xí)自我檢測學(xué)習(xí)成果。例如：選用《奧林匹斯諸神》、《潘多拉的故事》和《來自神話的詞語》三個微課視頻，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)神話這一宏大主題的興趣，并掌握了解希臘諸神之間的關(guān)系和特點。同時通過學(xué)習(xí)任務(wù)單上的問題，自測學(xué)習(xí)效果。在手機(jī)學(xué)習(xí)APP上和QQ群里進(jìn)行分享討論，小組協(xié)作完成十二主神的人物側(cè)寫初稿。

模塊三，翻轉(zhuǎn)課中，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行專題式研究，如課堂問答、小組討論、主題展示、角色扮演或東西方辯論等，使翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)從知識的學(xué)習(xí)積累過渡到創(chuàng)造思辨能力的激發(fā)，把課堂變成真正以學(xué)生為中心的翻轉(zhuǎn)課堂。同樣以“希臘神話”為例，經(jīng)過課前自學(xué)，學(xué)生們已經(jīng)對關(guān)系復(fù)雜的奧林匹斯眾神有了大致了解，可以在課堂上開展小組活動，如互相點評側(cè)寫初稿并修改，分析男神和女神的代表性人物，討論希臘文明對西方文化的影響，辯論中希神仙的異同等等。

模塊四，翻轉(zhuǎn)課末布置小組項目作業(yè)，例如改寫經(jīng)典神話故事為劇本并上演，撰寫中希神話對比小論文等引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)和反思。教師同時通過QQ群，根據(jù)學(xué)生的反饋結(jié)果，調(diào)整下次課堂的教學(xué)內(nèi)容。通過模塊三和模塊四的學(xué)教活動，學(xué)生完成了分析、評價、創(chuàng)造的高階學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生最終學(xué)習(xí)成績的評價由終結(jié)性的評價轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣男纬尚栽u價。

（三）結(jié)果和討論

1. 學(xué)習(xí)效果

為檢驗學(xué)習(xí)效果，本研究采用課程結(jié)束后的期末考試成績進(jìn)行對比。兩個學(xué)期的期末試卷題型一致，難度也基本一致。從數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果可以看出，p=0.001<0.05，差異有顯著性，表明實施一學(xué)期的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式后，，實驗組對于文化課知識點的掌握水平明顯高于對照組，從而證明了基于微課的翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式對于大學(xué)英語文化課基礎(chǔ)知識的掌握有明顯促進(jìn)作用。

2. 學(xué)生興趣提高和課堂參與度

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式后，在最后一節(jié)課發(fā)放調(diào)查問卷，回收有效問卷133份。其中，針對“在這種基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂下，你上課的興趣和注意力會比傳統(tǒng)課堂有所提升嗎？”這一問題，78.9%的同學(xué)認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂比傳統(tǒng)課堂更能提高興趣和注意力。針對“本學(xué)期你收獲最大的是什么？”，共有52.6%的同學(xué)選擇了“課堂討論”和“觀看視頻”。由此可得出結(jié)論，基于微課的翻轉(zhuǎn)文化課堂可以使學(xué)生在提前學(xué)習(xí)知識點的基礎(chǔ)上，更積極有效地進(jìn)行課堂互動，對于處于自主探索期的大學(xué)生來說，尤為適合。

3. 什么樣的微課學(xué)生最歡迎？

調(diào)查問卷中，針對微課的內(nèi)容、形式、學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)方式也設(shè)計了幾道問題供受試者回答。統(tǒng)計結(jié)果表明：學(xué)生更喜歡講授型（69.9%）和解疑型（66.9%）的微課，這和傳統(tǒng)教學(xué)模式一致。遇到微課視頻中的疑難問題時，84.2%的同學(xué)會通過查閱參考書或網(wǎng)絡(luò)自己解決，這表明大學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識已經(jīng)養(yǎng)成。關(guān)于問題“如果利用微課進(jìn)行學(xué)習(xí)，你最希望在下列教學(xué)的哪個環(huán)節(jié)進(jìn)行？”，59.4%的同學(xué)回答“課前預(yù)習(xí)”，24.8%的同學(xué)回答“課程小結(jié)”，15.8%的同學(xué)贊同“課后鞏固”，說明微課這一視頻形式可以用在課程的任一環(huán)節(jié)，而用于“課前預(yù)習(xí)”更符合大學(xué)生學(xué)習(xí)的特點。針對學(xué)習(xí)效果，78.1%的同學(xué)贊成可視化的微課對提高學(xué)習(xí)效率有很大幫助。

四、結(jié)束語

作為一種創(chuàng)新的混合學(xué)習(xí)方式，翻轉(zhuǎn)課堂模式可以把學(xué)習(xí)的“主動權(quán)”交給學(xué)生[15]，有利于學(xué)生根據(jù)自己的認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)習(xí)習(xí)慣安排學(xué)習(xí)進(jìn)度。對于時間更靈活，網(wǎng)絡(luò)素養(yǎng)更更高的大學(xué)生來說，翻轉(zhuǎn)課堂模式更易于培養(yǎng)其思辨創(chuàng)新能力。作為在缺乏目標(biāo)語學(xué)習(xí)環(huán)境下的大學(xué)英語，尤其是文化類課程，翻轉(zhuǎn)課堂模式可以彌補教學(xué)環(huán)境的不足，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和課堂交流主動性，從而在實際交際中掌握各項語言技能。

盡管這一新型教學(xué)模式有很多優(yōu)點，但對于習(xí)慣了傳統(tǒng)教與學(xué)方法的教師和學(xué)生都是一個挑戰(zhàn)[13][14][15]。本研究的調(diào)查問卷中，雖然78.9%的同學(xué)同意翻轉(zhuǎn)課堂可以更好地提高學(xué)習(xí)興趣和注意力，但77.4%的同學(xué)還是最終選擇了傳統(tǒng)課堂和翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合這一折中的形式。因此，如何在大學(xué)英語課的學(xué)習(xí)層、教學(xué)層和評價層更高效地實施翻轉(zhuǎn)課堂模式，還需要進(jìn)一步的研究和實踐。

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