遠程學習者學習參與度及其提升策略研究

文書鋒　孫道金

摘要：學習參與度作為衡量教育質(zhì)量的重要指標，在教育質(zhì)量管理中的應(yīng)用越來越受到重視。該文在分析總結(jié)遠程學習者學習參與度相關(guān)文獻的基礎(chǔ)上，以中國人民大學網(wǎng)絡(luò)教育在讀學員為研究對象，采用問卷調(diào)查的方法，對其學習參與度的現(xiàn)狀進行了分析，并比較了不同細分學生群體的學習參與度水平的差異。結(jié)果表明：遠程學習者學習參與度整體處于中等偏上水平，具體表現(xiàn)為：情感投入和認知投入水平相對較高，交互學習投入和自主學習投入水平相對較低。在三級指標中，學習投入水平最低的5個項目均屬于交互學習投入。研究同時表明，不同性別、專業(yè)、學齡、學習層次、年齡的學生群體在學習參與度上存在差異。最后，該文根據(jù)評價結(jié)果、基于學習參與度的影響因素，從學生和學院兩個角度提出了遠程學習者學習參與度提升的策略建議。

關(guān)鍵詞：遠程教育；學習參與度；質(zhì)量評價；提升策略

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

近年來，隨著現(xiàn)代遠程教育的不斷興起，學習者“無法深度學習”“低參與度”“較高的輟課率”已成為遠程教育辦學面臨的重大問題。如何有效的促進學習者開展遠程學習成為提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵。

根據(jù)教育部最新統(tǒng)計，2015年我國網(wǎng)絡(luò)教育本、?？普猩藬?shù)約為203萬，在校生多達628萬。教育質(zhì)量一向被認為是高等教育的生命線，對于網(wǎng)絡(luò)院校而言，面對規(guī)模如此龐大的學習群體，如何規(guī)范教學環(huán)節(jié)、保證教學質(zhì)量，進而取得社會各界的廣泛認同成為一項重要課題。在此背景下，網(wǎng)絡(luò)教育質(zhì)量的有效評價和持續(xù)改進，逐漸成為網(wǎng)絡(luò)院校和社會各界共同關(guān)注的問題。近年來，教育質(zhì)量的測量和評估正從注重資源投入轉(zhuǎn)向?qū)W生的學習性投入（即學生參與度）。學生的學習性投入是影響教學改革成功與否的重要因素，作為教育質(zhì)量的重要指標，學生的學習性投入評價在教育質(zhì)量管理中越來越受到重視。因此，有效測評遠程學習者學習性投入，對于了解遠程學習者的學習績效狀況、提高教學質(zhì)量，具有重要的理論和實踐應(yīng)用價值。

本文在對遠程學習者學習性投入現(xiàn)有文獻梳理的基礎(chǔ)上，結(jié)合建構(gòu)主義、情境認知等基本理論，以中國人民大學網(wǎng)絡(luò)教育（即“網(wǎng)上人大”，辦學主體為中國人民大學繼續(xù)教育學院網(wǎng)絡(luò)教育部）為例開展實證研究，進而提出遠程學習者的學習參與度提升策略建議。

一、研究概述

學生參與度，又稱作學生的學習性投入。20世紀末，美國學者喬治·庫（George D.Kuh）提出了學習性投入理論。喬治·庫認為，學生在學習過程中投入的時間和精力越多，院校為學生提供的支持越多，學生的學習效果和發(fā)展水平就越高，院校就具有較高的教育質(zhì)量。遠程學習者的學習參與度，是指網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境中的學習者在學習過程中的學習參與度。Hrastinski認為，網(wǎng)絡(luò)學習參與度包括在線和離線學習中的行為、交流、思考，以及感受和歸屬感等。與傳統(tǒng)學習參與度一樣，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的學生學習參與活動同樣包括認知投入、行為投入和情感投入。

基于學習性投入理論，美國自2000年在全國范圍內(nèi)開展了“全美大學生學習性投入調(diào)查（NSSE）”。在國內(nèi)，2007年清華大學教育研究院漢化了NSSE評價工具，并于2009年開展了“中國大學生學習性投入調(diào)查”。與傳統(tǒng)高等教育相比，我國對遠程學習者學習性投入的研究相對較少，現(xiàn)有的研究主要體現(xiàn)在以下兩個方面。

（一）實證研究

方舟等以浙江奧鵬遠程教育為例，對學生參與度與學習支持服務(wù)的相互關(guān)系進行了調(diào)查研究。研究結(jié)果顯示，學習參與度與學習支持服務(wù)之間存在正相關(guān)，達到了顯著水平?；谏鐣J知理論，高潔對在線學習者學業(yè)情緒對學習投入的影響進行了研究。結(jié)果顯示，學業(yè)情緒是影響學習投入的重要心理因素。他提出建議認為學習者要保持積極的學習情緒、增強學習效能感以促進學習投入水平。李爽等在現(xiàn)有學生投入測量量表和相關(guān)理論基礎(chǔ)上，編制了遠程學生學習投入測量量表。經(jīng)過修訂和驗證，該量表包括行為、情感、認知三個投入分量表。他以北京大學醫(yī)學網(wǎng)絡(luò)教育學院和北大青鳥的遠程學生為例進行了調(diào)查研究。研究發(fā)現(xiàn)，遠程學生的學習投入水平整體良好；相對于行為與認知投入，情感投入水平顯著較高；不同性別、職業(yè)、婚姻、學習經(jīng)驗、教育類型學生的學習投入水平存在顯著差異。潘麗佳開展了MOOC學習者參與度和學習績效的關(guān)系研究。他在研究中考察了不同的屬性對學習者參與度以及學習績效的影響。結(jié)果顯示，MOOC的多樣性、互動性和自主性對學習績效存在正向的影響關(guān)系，學習參與度對學習績效起到中介作用。宋雅燕針對上海電視大學3L遠程教學模式，對學習者的學習投入情況進行了調(diào)查研究。他按照學習投入的定義編制了“學習投入情況問卷”并展開調(diào)查，分析了學習者在各維度上存在的差異、原因以及帶來的啟示。蘇琴以華中師大師范專業(yè)本科生《現(xiàn)代教育技術(shù)》課上的學生為例，開展了混合式學習環(huán)境下學生參與度研究。結(jié)果顯示，學生參與學習的主動性不高、課堂中的主動參與略高于在線學習、不同學生群體的參與度存在較大差異、分組方式對學習參與度有多重影響。葉甲生等以安徽廣播電視大學為樣本院校，開展了遠程學習者的學習性投入研究。結(jié)果顯示，學習者的學習性投入水平整體較高，其中學業(yè)要求水平最高、人際互動投入水平最低。遠程學習者的學習時長、學歷層次對學業(yè)要求有顯著影響，年齡對學習性投入整體及個體努力有顯著影響。

（二）策略研究

王建英以新西蘭開放理工學院為例，探討了提高學生參與度的學習支持計劃。他在研究中認為，在開放理工學院學習中心實施的3項學習支持計劃，有效提高了遠程學習者的參與度，幫助學習者獲得了學業(yè)成功。毛艷麗調(diào)查了多媒體教學環(huán)境下學生在大學英語課堂中學習參與的狀況，提出了促進大學英語課堂學習參與的策略建議，有效提高大學英語課堂的教學效果。孫傳遠等以上海電視大學青浦分校為例，進行了遠程學習者的學習投入現(xiàn)狀研究。他分析了學習投入的五個維度及其存在的差異，并提出了策略建議，以期改進學習者的學習績效。唐翠蘭從學習參與度的角度，探討了不同教學方式下教學有效性的差異，提出了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下高校課堂教學改進的方向，提出了提高高校課堂教學質(zhì)量的策略建議。楊杉對在線學習參與度的提升策略進行了研究。他認為MOOCs雖然得到了廣泛應(yīng)用，但存在學習參與度低的問題。在研究中他構(gòu)建了提升學習者在線學習參與度的策略模型，并將部分策略應(yīng)用于實踐。烏蘭托婭以北京交通大學遠程與繼續(xù)教育為例，開展了在線學習參與度的干預研究。在研究中，他提出了參與度干預策略模型，并通過干預實驗對模型進行了驗?；谕榛ピu、知識情境化理論，沈欣憶等設(shè)計了“同伴推薦”“作業(yè)認可”，以及“提出問題”等策略。結(jié)果表明，上述策略有效提升了遠程學習者的學習參與度，從而提高了學習績效。莊文認為，遠程教育學生的學習參與度普遍不高，他從混合學習的角度，探討了遠程開放教育學生參與度面臨的挑戰(zhàn)與機遇。張薔通過觀察、訪談、問卷調(diào)查，進行了提高在線學習參與度的策略研究。他把在線學習參與度分為兩個層次，即表層參與和深層參與。結(jié)果顯示，在線學習參與度不高的影響因素既有內(nèi)部因素也有外部因素?；谏鲜鲇绊懸蛩兀岢隽嘶旌鲜浇虒W模式下促進學生在線學習參與的策略建議。

通過文獻分析看出，遠程學習者參與度研究目的在于促進學生在遠程學習過程中的深度參與、進而有效提升學習績效，這首先需要對學習者的學習投入狀況進行全面持續(xù)的跟蹤，分析、診斷出現(xiàn)的問題，針對發(fā)現(xiàn)的問題及時采取相應(yīng)措施對學生進行指導和訓練。國內(nèi)對于高等教育學習參與度的研究相對較晚，是在美國NSSE的影響下開始逐步開展的。在遠程教育領(lǐng)域的研究雖然有了起步，但是還沒有在較大范圍內(nèi)開展應(yīng)用，同時學習參與度的研究與應(yīng)用也缺乏持續(xù)性。在實證研究中，還沒有形成相對規(guī)范統(tǒng)一的評價問卷，因此得出的結(jié)論零散而缺乏可比較?；谝陨?，本文在現(xiàn)有測量工具的基礎(chǔ)上進行了修訂、和檢驗，進而探討遠程學習者學習參與度的現(xiàn)狀、并分析遠程學習參與度的影響因素。

二、研究設(shè)計

（一）測量工具

目前，已有一些關(guān)于學生參與度的測量量表，其中全美大學生學習投入調(diào)查問卷NSSE較為成熟并有一定影響力。本研究在參考李爽等制定的“遠程學生學習投入評價量表”的基礎(chǔ)上進行了修訂。形成的測量量表包括行為、情感、認知三個分量表，共44個題項。其中，認知投入10個題項、情感投入14個題項、行為投入20個題項。題項評價采用里克特五點量表形式，每個題項都有1-5共五個選項，1表示“完全不符合”、3表示“不確定”、5表示“完全符合”。

（二）樣本特征

研究中將評價量表放到“網(wǎng)上人大”網(wǎng)上調(diào)查系統(tǒng)，通過短信、微信等方式通知、并督促在讀學生填寫問卷。截止2016年12月，共收到調(diào)查數(shù)據(jù)537條，復核后剩余473條，有效率88.1%。研究中利用SPSS Statistics 19對調(diào)查數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計分析。有效樣本基本特征如表1所示。

（三）量表檢驗

對學生參與度評價量表進行因子分析，以檢驗量表的結(jié)構(gòu)效度。研究中利用主成份法抽取共同因子。因子抽取時，抽取特征值大于1的因子，以最大方差法進行正交轉(zhuǎn)軸。根據(jù)題項與原維度的擬合程度、題項的聚集效果和區(qū)分效果進行題項刪除或調(diào)整。研究中共進行了3次因子分析，因子分析中的KMO和Bartlett的球形度檢驗中，結(jié)果表明均適合進行因子分析。第1次因子分析刪除了11個題項、第2次刪除了1個題項，剩余32個題項。對剩余32個題項進行第3次因子分析，共萃取出4個因子，可累計解釋變異量的67.24%，4個因子分別解釋變異量的20.18%、16.98%、16.42%、13.65%。其中認知投入和情感投入兩個維度與原量表保持了一致，行為投入1個維度拆分為2個因子。形成的4個因子分別命名為認知投入（F1）、情感投入（F2）、交互學習投入（F3）與自主學習投入（F4）。由上述因子分析結(jié)果看出，經(jīng)修訂之后形成的遠程學習者參與度評價量表，具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

研究中采用克朗巴哈Alpha系數(shù)（Cronbachs alpha）對量表進行內(nèi)部一致性信度檢驗。檢驗結(jié)果表明，經(jīng)過因子分析修訂之后的1個總量表、4個分量表，Alpha系數(shù)分布在0.906～0.971之間，遠大于0.7。這表明，5個評價量表內(nèi)部的各項目之間的一致性很好，都是信度較高的量表，可以開展進一步的分析。

三、研究結(jié)果

（一）遠程學習者學習參與度整體水平

通過對遠程學習者的學習參與度進行描述統(tǒng)計，得出學習者參與度整體及四個細分維度的均值和標準差如表2所示。

結(jié)果顯示，遠程學習者的學習參與度整體得分為3.806分，在四個細分維度得分上，情感投入（F2）、認知投入（F1）兩個維度的參與度得分較高，分別為3.914分、3.899分；行為投入的兩個維度，即自主學習投入（F4）、交互學習投入（F3）的參與度得分相對較低，分別為3.77分、3.477分。各維度參與度得分均為中等偏上水平，認知投入（F1）、情感投入（F2）超過了整體水平、行為投入的兩個維度低于整體水平。對各維度進行配對樣本檢驗，如表3所示。

結(jié)果表明，認知投入（F1）、情感投入（F2）兩者之間的差異不顯著，其他維度之間的差異都是顯著的。也就是，情感投入（F2）、認知投入（F1）均顯著大于交互學習投入（F3）、自主學習投入（F4）；自主學習投入（F4）顯著大于交互學習投入（F3）。

具體到各個細分維度，詳細學習參與情況如下：

1.認知投入（F1）。在認知投入維度，得分最高的是“在遠程學習過程中，我會努力不受外界事物的干擾”，得分4.025分；其次是“我會嘗試尋求合適的實例幫助我理解重要的概念”“我會嘗試用自己的語言總結(jié)重要的學習內(nèi)容”，分別得分3.958分、3.945分；得分最低的兩項是“我能較好地管理自己的遠程學習時間”“我經(jīng)常會總結(jié)整理出一些有效的學習方法”，分別得分3.837分、3.77分。上述數(shù)據(jù)表明，遠程學習者多數(shù)是成人在職人員，他們有明顯的學習導向、有強烈的意識盡量避免在學習中不受外界干擾，他們有著相對豐富的生活和工作經(jīng)驗使得他們能夠用個性的實例或語言來闡釋課程中的知識點。但是，由于他們大部分要兼顧家庭、工作和學習，所以他們的時間往往不能夠科學合理的分配，加上遠程學習是一種新型學習方式，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下充滿各類困擾，使得他們難以找到有效的學習方法。

2.情感投入（F2）。在情感投入維度，得分最高的是“當完成遠程學習任務(wù)時，我會感到開心”，得分4.125分；其次是“我對將要學習的課程內(nèi)容總是充滿好奇”“我覺得有義務(wù)幫助班里其他同學”，分別得分3.985分、3.975分；得分最低的兩項是“我覺得老師或同學比較尊重我的觀點和意見”“當在學習中情緒低落時，我會找一些方法讓自己從學習中找到樂趣”，分別得分3.806分、3.803分。上述數(shù)據(jù)表明，遠程學習者對即將學習的課程和學習任務(wù)充滿了好奇，他們在課程學習之初有著良好的期待。并且，在完成學習任務(wù)之后，他們也會感到開心，說明他們的付出有了足夠的回報。但是，由于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的虛擬性，學生之間的交流缺乏真實的情景，他們對自己的觀點沒有得到足夠重視感到失落。在學習情緒低落時，他們也不善于調(diào)節(jié)情緒，無法保持積極的學習心態(tài)，從而使學習進度受阻。

3.交互學習投入（F3）。在交互學習投入維度，這個維度的總體得分最低，各個項目的得分也是最低。其中，在該維度內(nèi)，得分最高的是“我會向同學、老師分享我的觀點或有用的資源”，得分3.598分；其次是“我會積極回應(yīng)老師或同學的提問、求助或發(fā)帖”，得分3.535分；得分最低的是“我會經(jīng)常與同學或老師討論學習以外的話題”，得分3.277分。上述數(shù)據(jù)表明，遠程學習者在學習過程中的交互水平普遍較低，相對而言他們比較傾向于向其他人分享資源這類淺層次的單向交互，而且他們對學習之外的非學術(shù)性情感交流更加缺乏。

4.自主學習投入（F4）。在自主學習投入維度，得分最高的是“我會根據(jù)課程要求定期學習課程提供的文本、音、視頻材料”，得分3.886分；其次是“當遇到不理解的內(nèi)容，我會反復閱讀與琢磨，甚至查閱相關(guān)資料或求助他人”，得分3.825分；得分最低的是“我會定期評價自己的學習效果并診斷學習問題”，得分3.704分。上述數(shù)據(jù)表明，遠程學習者基本能夠按照課程學習要求定期學習文本、音、視頻材料，但是他們在學習過程中不知道如何評價自己的學習效果，對診斷學習問題也缺乏有效的策略。

（二）遠程學習者學習參與度差異分析

為進一步了解遠程學習者學習參與度的現(xiàn)狀、探索參與度各指標的影響因素，分別對不同學生群體的認知投入（F1）、情感投入（F2）、自主學習投入（F4）、交互學習投入（F3）、整體參與度（F）共計5個指標進行差異比較分析。

1.不同性別的遠程學習者學習參與度差異比較

利用獨立樣本T檢驗進行男生和女生之間在5個指標上的差異比較，如表4所示。數(shù)據(jù)顯示，男生在5個指標上的學習參與水平均高于女生。原因在于，相比較男生而言，女生除了工作上、還需要在家庭生活承擔更多，她們的學習時間和學習環(huán)境不能得到有效保障。

T檢驗結(jié)果表明，男、女生的交互學習投入（F3）之間的差距達到了顯著水平（F=2.564，P<0.05），其他4個指標沒有達到顯著水平（P>0.05）。

2.不同專業(yè)的遠程學習者學習參與度差異比較

對人力資源管理、金融學、會計學、工商管理、法學等專業(yè)的學生在5個參與度指標上進行差異比較，如下頁表5所示。數(shù)據(jù)顯示，整體參與度（F）上，法學最高、人力資源管理最低。在4個子維度上，人力資源管理參與水平均最低。法學在認知投入（F1）、情感投入（F2）、自主學習投入（F4）上均最高，工商管理在交互學習投入（F3）上參與水平最高。法學是優(yōu)勢學科，資源建設(shè)和教師輔導水平較高，人力資源管理最低則和他們的認知、情感投入低有關(guān)，這導致了學習行為的低水平投入。

對不同專業(yè)學生進行參與度各指標的單因子變異數(shù)分析，符合同質(zhì)性假定、不符合同質(zhì)性假定分別采用LSD、Scheffe和TamhaneT2事后檢驗法。結(jié)果表明：5個指標均符合同質(zhì)性假定，采用LSD、Scheffe多重比較法。結(jié)果表明，交互學習投入（F3）一個指標達到顯著水平，LSD比較法得出結(jié)論，工商管理均大于會計學、人力資源管理，達到了顯著水平（F=3.064，P<0.05）。其他4個指標沒有達到顯著水平（P>0.05）。

3.不同學齡遠程學習者學習參與度差異比較

對201503批次、201509批次、201603批次、201609批次共計4個入學批次的學生在5個指標上進行差異比較，結(jié)果如表6所示。相對而言，入學批次較早的學生學齡較長、入學批次較晚的學生學齡較短。數(shù)據(jù)顯示，整體參與度（F）上，學齡越短的學生學習參與水平越低，認知投入（F1）呈現(xiàn)類似的趨勢。情感投入（F2）、自主學習投入（F4）兩個維度，隨著學齡的降低，學生的參與水平先降低、后提升。在交互學習投入（F3）方面，隨著學齡增長，學生參與水平先增長后降低?？梢?，入學之初，學生學習意愿較高，他們和同學、老師的交互水平也較高。但是，自主學習投入低。進而，學生的認知投入、自主學習投入開始提升，盡管交互學習明顯降低，整體的參與水平依然逐步提升。

對不同入學批次學生進行參與度各指標的單因子變異數(shù)分析，符合同質(zhì)性假定、不符合同質(zhì)性假定分別采用LSD、Scheffe和TamhaneT2事后檢驗法。結(jié)果表明：認知投入（F1）、自主學習投入（F4）、交互學習投入（F3）3個指標均符合同質(zhì)性假定，采用LSD、Scheffe多重比較法；情感投入（F2）、整體參與度（F）不符合同質(zhì)性檢驗采用TamhaneT2檢驗法。結(jié)果表明，自主學習投入（F4）一個指標達到顯著水平，LSD比較法得出結(jié)論，201503批次高于201603批次，其差異達到了顯著水平（F=2.73 1，P<0.05）。其他4個指標沒有達到顯著水平（P>0.05）。

4.不同層次的遠程學習者學習參與度差異比較

對本科第二學歷、高中起點?？?、專科起點本科3個學歷層次學生進行5個指標的差異比較，如表7所示。結(jié)果表明，整體參與水平差別不明顯，相對而言本科第二學歷的參與度水平最低，專科起點本科參與度最高，高中起點?？坡缘陀趯？破瘘c本科的參與度水平。認知投入（F1）上，高中起點專科、本科第二學歷略低于專科起點本科的參與水平。在情感投入（F2）、自主學習投入（F4）方面，三個學歷層次差別不明顯。但是，交互學習投入（F3）方面，本科第二學歷明顯低于于高中起點?？?、專科起點本科學生的參與水平?？梢?，本科第二學歷需要在交互學習投入（F3）上加大投入水平，不能吃老本、或者僅僅奔著文憑去。

對不同學歷層次學生進行參與度各指標的單因子變異數(shù)分析，符合同質(zhì)性假定、不符合同質(zhì)性假定分別采用LSD、Scheffe和TamhaneT2事后檢驗法。結(jié)果表明：5個指標均符合同質(zhì)性假定。但是，多重比較結(jié)果表明，3個層次在5個指標上的差異均沒有達到顯著水平（P>0.05）。

5.不同年齡的遠程學習者學習參與度差異比較

對17-20歲、21 30歲、31-40歲、41-50歲4個年齡段學生進行5個指標的差異比較，如下頁表8所示。結(jié)果表明，整體參與水平上，隨著年齡增長先降低后增長，21 30歲學生的參與水平最低，41-50歲學生的參與度最高。在認知投入（F1）、情感投入（F2）兩個指標上，學生隨著年齡的增長投入水平也越高；在自主學習投入（F4）、交互學習投入（F3）兩個方面，學生參與度水平呈現(xiàn)與總體水平類似的情況，隨年齡增長先下降后增長?？梢缘贸鼋Y(jié)論認為，學生年齡越大參與學習的意愿就越強烈，但是31-40歲年齡段學生由于客觀的工作或生活方面的原因，沒有在行為上產(chǎn)生深度的學習參與。檢驗結(jié)果表明，各年齡段學生在參與度各指標上的差異均沒有達到顯著水平（P>0.05）。

四、問題與建議

研究結(jié)果顯示，“網(wǎng)上人大”學生的學習參與度水平整體中等偏上（M=3.806，SD=0.747），還有較大的提升空間。在4個維度中，情感投入和認知投入水平相對較高，交互學習投入和自主學習投入水平相對較低。在三級指標中，學習投入水平最高的5個項目有“當完成遠程學習任務(wù)時，我會感到開心”“在遠程學習過程中，我會努力不受外界事物的干擾”“我對將要學習的課程內(nèi)容總是充滿好奇”“我覺得有義務(wù)幫助班里其他同學”“我會嘗試尋求合適的實例幫助我理解重要的概念”等，均屬于認知投入或情感投入。學習投入水平最低的5個項目有“我會向同學、老師分享我的觀點或有用的資源”“我會積極回應(yīng)老師或同學的提問、求助或發(fā)帖”“我會積極參加小組學習活動”“我會經(jīng)常與同學討論課程學習中的問題”“我會經(jīng)常與同學或老師討論學習以外的話題”等，均屬于交互學習投入。可見，學生的交互學習投入存在較為嚴重的缺陷，需要在教學實施中著力加以改進。

上述學習投入中存在的問題，產(chǎn)生的根源主要來自兩個方面，就是學生和學院兩個方面。就學生而言，導致其學習參與度不高的原因在客觀上主要是缺少學習時間，他們因為家庭和工作的原因?qū)е聦W習時間不足，同時他們也缺乏適宜的學習環(huán)境。在主觀上，有部分學生參加網(wǎng)絡(luò)學習的目的在于考試取證，因而對學習缺乏積極性，這也在很大程度上影響了學習投入的水平。同時，學習能力的不足也影響了他們的學習投入水平，有不少學生獨立學習能力差，沒有掌握基本的網(wǎng)絡(luò)學習方法，對學習時間的安排不合理。在學院方面，學習資源、學習平臺與工具以及學習支持服務(wù)等存在的不足也導致了學生較低的學習參與。主要體現(xiàn)在以下方面：（1）學習過程中輔導教師不能及時根據(jù)學習進度進行有效的督導；（2）沒有對學生按專業(yè)、課程進行有效分組，學生學習缺少集體學習氛圍，學習互動性不強，遇到問題無法進行及時的溝通交流；（3）課程內(nèi)容脫離了工作實際，對工作實踐和職業(yè)發(fā)展的幫助不大；（4）部分老舊課程沒有來得及更新，視頻課程形式單一、缺乏直播教學，教師講解照本宣科，枯燥乏味；（5）師生、生生之間缺乏情感交流，學生在學習過程中不同程度的存在孤獨、焦慮等心理障礙。

由上述分析看出，遠程學習者學習投入水平不僅受到學習者自身的影響，還受到輔導教師、學習資源、學習平臺與工具等因素的影響。這些因素之間相互影響、相互促進，共同決定了遠程學習者的學習參與度水平?；谏鲜龇治?，針對學生學習參與中存在的問題與不足，提出以下遠程學習者學習參與度提升的策略建議。

（一）學生角度

學生學習投入源于個性、認知、情感與行為等多種因素在學習過程的共同作用。其中，學習態(tài)度對學習行為有著決定性作用。因此，樹立科學的學習觀念和正確態(tài)度是學生參與遠程學習的基礎(chǔ)和前提，這要求學生摒棄唯文憑的功利心態(tài)，建立起通過學習擴展知識、提升能力進而實現(xiàn)自我價值的內(nèi)在追求。在遠程學習過程中，學生需要自覺的培養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)學習的能力，尤其是自我管理的能力，有效的參與各類學習活動，以提高學習績效。

1.制定個性化學習計劃。學生要根據(jù)專業(yè)課程設(shè)置、工作需要或興趣發(fā)展制定長短相結(jié)合的學習計劃，并在學習過程中根據(jù)學習進度對學習計劃進行及時修訂。

2.科學、合理的時間管理。時間管理是學生在遠程學習過程中相對比較突出的學習障礙。由于網(wǎng)絡(luò)資源過于龐雜、誘惑較多，學生容易產(chǎn)生迷航，不知不覺偏離了自己的學習計劃。為了提高學生學習中的時間管理能力，學生需要在學習之初記錄自己的學習軌跡，及時地進行總結(jié)，反思在時間利用上存在的不足并及時進行修正。反復修訂之后，就會形成自己科學合理的時間管理模式。

3.個性化的學習策略與學習習慣培養(yǎng)。學生要養(yǎng)成良好的學習習慣，要對自己學習策略的應(yīng)用現(xiàn)狀進行全面了解和測量，并對存在的缺陷和不足著力改進。

4.交互策略。研究中發(fā)現(xiàn)學生的學習交互水平普遍較低，這不僅不利于對課程內(nèi)容的深入理解，也削弱了學生的歸屬感。為了提高交互水平，學生要對學習活動保持足夠信心，在學習活動之前進行預習，熟悉學習活動的內(nèi)容、流程和學習工具。在學習活動中，由于輔導教師面對的學生人數(shù)眾多，學生要自覺加強交互，建立學習伙伴共同分析遇到的學習困難、尋找解決問題的合理路徑。學生也難免因為工作、生活的原因，或者學習內(nèi)容枯燥、學習難度大而影響了學習進度，學習伙伴之間要相互提醒和鼓勵，及時消除負向情緒，促進學習的深度參與。

5.反思與總結(jié)。學生要善于在不同的學習階段對自己的學習行為和績效進行客觀評價，及時反思和總結(jié)經(jīng)驗教訓，不斷提高學習能力和學習績效。

（二）學院角度

1.輔導教師

輔導教師在學生的學習過程中承擔了內(nèi)容輔導、元認知輔導、過程輔導、資源提供等多重功能，對學生的學習參與水平有著比較直接的影響。（1）輔導教師通過設(shè)計各類學習活動引導學生制定個性化的學習計劃，在學習過程中培養(yǎng)學生的自我管理學習能力，及時調(diào)整后進學生的學習態(tài)度和學習策略，監(jiān)控督促進度落后的學生保證學習進度；（2）輔導教師要營造寬嚴適度的網(wǎng)絡(luò)學習氛圍，尊重和鼓勵學生，對學生提出的問題及時回應(yīng)；通過組織趣味知識競賽、有獎問答等活動引起學生學習好奇心，促使學生產(chǎn)生學習興趣。在學習活動中對學生進行合理分組，學習伙伴之間積極互動，促進學生深度參與學習、共同完成學習任務(wù)；（3）輔導教師要充分利用微信/微博等新媒體形式組織學生集中學習討論，開展文字或音視頻的輔導答疑。定期組織生動有趣的面授教學，開展實踐教學活動，強化面對面交流；（4）加大形成性考核的比例。在線課程直播討論、學習活動生生互評等都要加大分值記錄到課程學習總成績中；（5）研究數(shù)據(jù)表明，女生、人力資源管理專業(yè)、學齡較短、本科二學歷、21-30歲等學生群體的學習投入水平相對偏低，輔導教師需要對這些相對弱勢學生群體采取個性化措施，進行有針對性的引導和學業(yè)促進。

為了充分調(diào)動輔導教師在遠程教學輔導中的積極性，學院在激勵機制、約束機制和管理措施上采取多種手段。在輔導教師的選拔中，通過面試、試講和測試對輔導教師的素質(zhì)和職業(yè)技能進行了嚴格把關(guān)和篩選，并定期對輔導教師進行職業(yè)素養(yǎng)培訓，培養(yǎng)教師具有較高的服務(wù)意識和社會責任感，提高輔導教師的道德水平和職業(yè)操守，激發(fā)他們以公益的心態(tài)做教育事業(yè)。在約束機制方面，對兼職教師進行教學輔導過程跟蹤評價，對輔導答疑過程的延誤或產(chǎn)生錯誤的教師扣分，并在薪資水平上體現(xiàn)出來。對專職輔導教師進行考評，和績效工資進行掛鉤，以此督促輔導教師的工作積極性。

2.學習資源

數(shù)字學習資源是學生在網(wǎng)絡(luò)學習過程中用來學習利用的網(wǎng)絡(luò)信息資源的總和，主要包括音視頻、PPT、電子書、數(shù)字論文等數(shù)字資源。數(shù)字資源在很大程度上影響了學生的學習參與水平。學習資源的重要缺陷會阻礙學生的學習參與，比如枯燥乏味的文字、陳舊而脫離實際的理論、照本宣科的視頻講解，以及形式單一、資源稀少的數(shù)字圖書館等等。學習的枯燥乏味對于成人學生是個長久難以解決的難題。遠程成人學生群體的個性特征決定了趣味性和應(yīng)用性是在職學生群體的最重要需求。為了提高學習的趣味性和課程多樣性，目前的網(wǎng)絡(luò)課程中設(shè)計了人機互動的課后習題、隨堂作業(yè)、網(wǎng)絡(luò)課堂中的專題討論，開發(fā)應(yīng)用了研究性教學和案例教學等小學分課程，并對網(wǎng)絡(luò)課程形式進行了多樣化嘗試（白板演示、大屏互動以及Flash動畫等）。但是，上述嘗試還依然沒有滿足學生需求。

為了促進學生的學習參與，在教學設(shè)計過程中要對學習資源做以下強化和改進：（1）加強網(wǎng)絡(luò)課程的趣味性和實用性。要求授課教師具有幽默的口才，善于講故事和調(diào)動歡快的學習氛圍。課程內(nèi)容適當?shù)牟捎萌の兜墓适卤憩F(xiàn)出來，課程講解生動活潑、杜絕照本宣科，才可以有效吸引學生參與到學習中來。加強課程內(nèi)容的實用性，就要緊密結(jié)合學生的工作和職業(yè)發(fā)展需要、提供鮮活的案例。（2）及時更新內(nèi)容。第三方資源繁冗龐雜，要有選擇性的提供給學生，并及時進行更新，才能激發(fā)學習者的學習興趣，促進深度的學習參與。（3）數(shù)字資源也可以從內(nèi)部產(chǎn)生，輔導教師和學生可以在教學過程中整合產(chǎn)生出有價值的知識資源，這些資源通過學習平臺和其他學習者分享共同促進。

3.學習平臺、學習工具

網(wǎng)絡(luò)學習平臺和學習工具為學生學習提供了基礎(chǔ)環(huán)境和技術(shù)支撐。以下學習平臺與學習工具的改進能有效促進學習參與：（1）優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境、為學生課程學習提供清晰的導航，有利于學生學習過程中快捷的找到功能模塊、學習資源或?qū)W習工具，能促進學生的學習參與。（2）為學習者提供豐富實用的學習工具也能有效促進學生的學習參與，這些工具包括互動交流工具比如微信群、聊天室、論壇，學習反思工具比如博客、個人日志，以及課程專業(yè)軟件比如統(tǒng)計學的SPSS等等；（3）移動學習已經(jīng)漸成趨勢，“網(wǎng)上人大”APP的功能和應(yīng)用范圍還有很大的提升空間，尤其是音/視頻學習功能還沒有得到學生的認可。