小學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺使用意愿及其影響因素的研究

張生　韓盼盼等

摘要：學(xué)習(xí)平臺是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的重要依托，探究用戶對學(xué)習(xí)平臺的接受程度及其影響因素，能為改進(jìn)學(xué)習(xí)平臺、加強(qiáng)學(xué)習(xí)空間建設(shè)提供實(shí)證依據(jù)。該文以技術(shù)接受模型為理論基礎(chǔ)，采用問卷調(diào)查法調(diào)查了11所學(xué)校888名小學(xué)生對學(xué)習(xí)平臺的技術(shù)接受度及相關(guān)影響因素。結(jié)果表明，感知有用性是整個(gè)小學(xué)生學(xué)習(xí)平臺接受模型中的核心構(gòu)念；平臺交互性是影響小學(xué)生學(xué)習(xí)平臺接受度最重要的外部因素；混合學(xué)習(xí)模式對小學(xué)生學(xué)習(xí)平臺接受度無顯著影響。最后，結(jié)合教客學(xué)習(xí)平臺的經(jīng)驗(yàn)，對小學(xué)生學(xué)習(xí)平臺的設(shè)計(jì)與使用提出若干建議意見。

關(guān)鍵詞：小學(xué)生；學(xué)習(xí)平臺；影響因素；學(xué)習(xí)空間

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

一、問題提出

我國《教育信息化“十三五”規(guī)劃》明確指出，

“要積極利用成熟技術(shù)和平臺，統(tǒng)籌推進(jìn)實(shí)名制網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的建設(shè)與應(yīng)用”“鼓勵(lì)學(xué)生應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間進(jìn)行預(yù)習(xí)、作業(yè)、自測、拓展閱讀、網(wǎng)絡(luò)選修課等學(xué)習(xí)活動”。美、英、澳等國也開展了不同形式、不同主題的學(xué)習(xí)空間研究。學(xué)習(xí)平臺是具有組織、呈現(xiàn)、管理學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動等功能的計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，是學(xué)習(xí)空間建設(shè)的重要依托。教客學(xué)習(xí)平臺是從2005年開始研發(fā)，并運(yùn)營至今的一款網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺。從學(xué)生用戶角度看，該平臺主要包括面向個(gè)人的學(xué)習(xí)空間和面向班級的學(xué)習(xí)空間兩大部分。面向個(gè)人的學(xué)習(xí)空間集中展示了學(xué)生用戶在平臺上關(guān)注的熱點(diǎn)人物、課程、資源動態(tài)，也是個(gè)體資源管理、學(xué)習(xí)管理以及自我展示的核心窗口，能支持學(xué)習(xí)者進(jìn)行日常記錄、資源存儲以及與其他網(wǎng)站成員共享信息和互動反饋。面向班級的學(xué)習(xí)空間則主要用于支持基于具體學(xué)科課程的教學(xué)、管理和評估。目前面向班級的學(xué)習(xí)空間主要應(yīng)用于小學(xué)語文學(xué)科的混合式學(xué)習(xí)。學(xué)生在課上可以利用平臺資源進(jìn)行自主讀寫和教學(xué)交互，課后在學(xué)?；蛘咝Ｍ庖部勺杂山尤肫脚_進(jìn)行學(xué)習(xí)、分享、交流、展示等活動。學(xué)生在課堂上以利用面向班級的學(xué)習(xí)空間為主，課后則以利用面向個(gè)人的學(xué)習(xí)空間為主。

對小學(xué)生來說，學(xué)習(xí)平臺是新穎的技術(shù)事物，那么他們對學(xué)習(xí)平臺的接受度、主觀評價(jià)處于何種狀態(tài)，對學(xué)習(xí)平臺的認(rèn)可度對其學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響，對學(xué)習(xí)平臺功能的掌握情況以及學(xué)習(xí)平臺對學(xué)生的吸引力等問題都值得關(guān)注。Davis等人提出的信息技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）是目前研究用戶技術(shù)接受行為的主流理論之一。TAM模型的基本框架如圖1所示。

TAM模型是探討學(xué)習(xí)平臺接受度的主要理論之一。有研究者梳理了學(xué)生群體對e-Learning學(xué)習(xí)平臺使用意愿的相關(guān)研究，總結(jié)了探討外部變量的三個(gè)維度：一是個(gè)體差異的角度，二是資源的角度，三是系統(tǒng)質(zhì)量的角度。按此劃分，目前對小學(xué)生學(xué)習(xí)平臺接受度的研究主要從個(gè)體差異和資源角度展開，而系統(tǒng)質(zhì)量方面尚無以小學(xué)生為樣本的研究，從模型內(nèi)部變量的關(guān)系分析角度的研究結(jié)論也并不一致。本研究依托教客學(xué)習(xí)平臺的實(shí)踐，基于大規(guī)模問卷調(diào)查，對小學(xué)生群體在學(xué)習(xí)平臺接受模型中的重要構(gòu)念以及外部變量對內(nèi)部變量的影響機(jī)制進(jìn)行探究，從而了解當(dāng)代小學(xué)生對學(xué)習(xí)平臺的使用感受及其影響因素之間的路徑關(guān)系，進(jìn)而豐富對信息化學(xué)習(xí)環(huán)境的認(rèn)識，推動學(xué)習(xí)空間建設(shè)。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）數(shù)據(jù)來源

本研究的樣本選自遼寧省大連市某區(qū)隨機(jī)選取的11所小學(xué)。該區(qū)利用教客學(xué)習(xí)平臺開展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實(shí)驗(yàn)已經(jīng)有四年左右時(shí)間，每年都有新的實(shí)驗(yàn)校和實(shí)驗(yàn)班加入該項(xiàng)實(shí)驗(yàn)。學(xué)生接觸平臺的時(shí)間有一定梯度，從最短的三個(gè)月到最長的三年多不等。經(jīng)刪除無效被試后，實(shí)得有效問卷888份。其中男生485人，女生403人。

（二）研究假設(shè)

本研究主要從系統(tǒng)質(zhì)量角度探討小學(xué)生對平臺的接受度，參考現(xiàn)有文獻(xiàn)并結(jié)合教客學(xué)習(xí)平臺的特點(diǎn)，引入平臺的知識性、趣味性、交互性作為外部變量。平臺知識性是指學(xué)生所感知到的通過平臺獲得知識的可能程度；平臺趣味性是指學(xué)生在使用平臺時(shí)所感知到的愉悅程度；平臺交互性是指學(xué)生感知到的與平臺以及與其他用戶的互操作性。形成的研究假設(shè)如下：

H1：感知有用性=對使用態(tài)度有顯著的正向影響；

H2：感知易用性=對使用態(tài)度有顯著的正向影響；

H3：使用態(tài)度對使用意愿有顯著正向影響；

H4：感知有用性對使用意愿有顯著正向影響；

H5：平臺知識性對感知有用性有顯著的正向影響；

H6：平臺知識性對感知易用性有顯著的正向影響；

H7：平臺交互性對感知有用性有顯著的正向影響；

H8：平臺交互性對感知易用性有顯著的正向影響；

H9：平臺趣味性對感知有用性有顯著的正向影響；

H10：平臺趣味性對感知易用性有顯著的正向影響。

（三）研究工具

本研究基于以往相關(guān)研究文獻(xiàn)及量表，圍繞研究問題及假設(shè)，自編問卷，并經(jīng)過專家評定及預(yù)試，檢驗(yàn)修正后形成正式問卷。正式問卷由兩部分構(gòu)成。第一部分主要調(diào)查小學(xué)生使用學(xué)習(xí)平臺的基本情況，包括人口統(tǒng)計(jì)特征，使用學(xué)習(xí)平臺的時(shí)間、頻率、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等。第二部分為模型涉及的所有測量項(xiàng)目，采用李克特五點(diǎn)量表的問題類型（“完全同意5分”“很同意4分”“部分同意3分”“部分不同意2分”和“完全不同意1分”），共35道題，要求學(xué)生勾選最合適選項(xiàng)，獨(dú)立完成問卷。除基本信息外，整個(gè)問卷細(xì)分為感知易用、感知有用、使用態(tài)度、使用意愿、平臺交互、平臺支持、平臺趣味7個(gè)部分。

對問卷的信效度進(jìn)行分析，擬合度較好，問卷具有良好的信度和效度。問卷的整體信度為0.987，分維度信度如表1所示，所有的Cronbachsα系數(shù)均在0.7以上，由此可以判定量表具有較高的信度。就效度而言，內(nèi)容效度方面，問卷設(shè)計(jì)過程參考了反映用戶的態(tài)度和意向文獻(xiàn)中的已有成熟問卷，并根據(jù)專家和受訪者意見進(jìn)行部分修正，因此具有較好的內(nèi)容效度；從建構(gòu)效度來看，由于本研究要對包含感知易用性、感知有用性在內(nèi)的七個(gè)潛變量的結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行檢驗(yàn)，因此還需要對測量變量是否能真實(shí)反映其潛變量的程度進(jìn)行檢驗(yàn)，即進(jìn)行收斂效度和區(qū)分效度的檢驗(yàn)，由表1可知，7個(gè)潛變量的因子負(fù)荷量均大于0.7，平均方差提取均大于0.5，因此其收斂效度較好；由下頁表2可知，主對角線上的值（平均方差提取值的平方根）大于與其在同一行或同一列的非對角線上的值，因此該測量模型的區(qū)分效度是合適的。

三、研究結(jié)果

（一）學(xué)生背景因素對平臺接受度的影響

1.使用者性別對感知有用性、感知易用性、使用態(tài)度、使用意愿的影響

t檢驗(yàn)的結(jié)果顯示，p值均大于0.05，表明不同性別在感知有用性、感知易用性、使用態(tài)度、使用意愿上均無差異，學(xué)生性別對感知有用性、感知易用性、使用態(tài)度、使用意愿不存在顯著影響。

2.平臺接觸時(shí)間對感知有用性、感知易用性、使用態(tài)度、使用意愿的影響

將學(xué)生按照平臺接觸時(shí)間是否超過一年分為兩類，比較接觸時(shí)間一年以內(nèi)和一年以上的學(xué)生在感知有用性、易用性、使用態(tài)度和意愿上的差異。結(jié)果顯示：接觸時(shí)間在感知有用性、使用態(tài)度、使用意愿上均無差異，在感知易用性上差異顯著，接觸一年以上的學(xué)生在感知易用性上好于接觸一年以內(nèi)的學(xué)生。

3.是否使用過類似網(wǎng)站對感知有用性、感知易用性、使用態(tài)度、使用意愿的影響

獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果顯示，是否使用過類似網(wǎng)站在感知有用性、使用態(tài)度、使用意愿上均無差異。在感知易用上差異顯著，使用過比未使用過在感知易用性上略好。

4.混合學(xué)習(xí)模式對感知有用性、感知易用性、使用態(tài)度、使用意愿的影響

將混合學(xué)習(xí)模式分為就地循環(huán)和實(shí)驗(yàn)室循環(huán)兩類。不同混合學(xué)習(xí)模式下的學(xué)生在對學(xué)習(xí)平臺的感知有用性、感知易用性、使用態(tài)度、使用意愿上均無差異。

（二）影響小學(xué)生學(xué)習(xí)平臺使用意愿的因素及其內(nèi)部機(jī)制

運(yùn)用Amos 7.0對本研究所采用模型變量之間的影響關(guān)系進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析，評估研究模型的擬合度。本研究中，△X2/df=4.907<5.0，RMSEA=0.066<0.10，CFI=0.971>0.90，NFI=0.964>0.90，GFI=0.916>0.9 0，AGFI=0.888<0.90。除AGFI略低于推薦值以外，其他指標(biāo)均優(yōu)于推薦值，因而可以認(rèn)為研究模型基本擬合，各變量間關(guān)系及路徑系數(shù)如圖2所示。

綜上，前文提出的10個(gè)假設(shè)中，有7個(gè)被接受，3個(gè)被拒絕。平臺的交互性、知識性、趣味性均能正向影響平臺的感知有用性；平臺的交互性、趣味性能正向影響平臺的感知易用性，平臺的知識性對感知易用性影響不顯著；感知有用性能顯著影響使用態(tài)度和使用意愿；感知易用性對使用態(tài)度的影響不顯著；使用態(tài)度對使用意愿的影響不顯著。

四、討論

（一）感知有用性、易用性對使用態(tài)度和意愿的影響

小學(xué)生對平臺的感知有用性對使用意愿有顯著影響（p<0.005），感知有用性對使用態(tài)度也有顯著影響（p<0.005）。該結(jié)論與絕大部分TAM的研究結(jié)論一致。這表明小學(xué)生是否體驗(yàn)到平臺對其學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用是決定其對平臺態(tài)度和使用意愿的關(guān)鍵因素。

小學(xué)生對學(xué)習(xí)平臺的感知易用性與使用態(tài)度之間的關(guān)系不顯著，這與部分研究的結(jié)論一致。Ma綜述了26篇實(shí)證論文，發(fā)現(xiàn)感知有用性、感知易用性、使用態(tài)度三個(gè)主要構(gòu)念的關(guān)系中感知易用性與使用態(tài)度的關(guān)系最弱。Schepers通過對相關(guān)系數(shù)與路徑系數(shù)的分析也發(fā)現(xiàn)在TAM模型中感知有用性的重要程度要顯著高于感知易用性。分析其原因，可能有兩點(diǎn)：一是當(dāng)代小學(xué)生的數(shù)字原住民特性，數(shù)字環(huán)境下成長起來的他們對技術(shù)有著天然的敏感性。數(shù)據(jù)顯示，本研究中約70%的小學(xué)生對平臺的校外使用時(shí)間超過了校內(nèi)使用時(shí)間，再加上學(xué)生在校外瀏覽其他網(wǎng)站及使用其他網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用的時(shí)間，他們每天接觸和使用互聯(lián)網(wǎng)的時(shí)間會更長。二是學(xué)生群體與其他群體相比更容易接受新事物，而且在使用過程中還可以通過平臺的交互功能獲得來自教師尤其是同伴不間斷的幫助。這些因素的綜合作用可能使得感知易用性成為模型中的非重要構(gòu)念。

小學(xué)生對平臺的使用態(tài)度對使用意愿沒有顯著影響，這一結(jié)論也得到部分研究的支持。孫建軍等人在對TAM模型的元分析中指出使用態(tài)度對使用意愿的影響甚微，某些研究中有不顯著的情況出現(xiàn)，有些研究則直接忽略該構(gòu)念對使用意愿的影響。態(tài)度與行為關(guān)系的研究表明，態(tài)度在下列條件下最能預(yù)測行為：（1）態(tài)度強(qiáng)烈且一致；（2）態(tài)度與行為關(guān)聯(lián)緊密；（3）態(tài)度根據(jù)直接經(jīng)驗(yàn)形成；（4）個(gè)體對態(tài)度的覺察程度較高。本研究中，被試條件基本符合前三點(diǎn)，其態(tài)度與行為意愿關(guān)系不顯著的主要原因可能在于第四點(diǎn)，即受認(rèn)知能力發(fā)展的限制，小學(xué)生對態(tài)度的自我覺察程度較低，受教師和家長的影響較大，影響了使用態(tài)度對行為意愿的預(yù)測力。

（二）平臺特性對學(xué)習(xí)平臺接受度的影響

本研究從交互、趣味、知識/效用三個(gè)角度考察學(xué)生對平臺有用性和易用性的感知，結(jié)果顯示：平臺的交互性、知識性、趣味性均能正向影響平臺的感知有用性；平臺的交互性、趣味性能正向影響平臺的感知易用性；平臺的知識性對感知易用性影響不顯著。

路徑系數(shù)越大表示在因果關(guān)系中的重要性越高。平臺交互性對感知易用性和感知有用性的路徑系數(shù)均大于平臺趣味性對感知易用性和感知有用性的路徑系數(shù)，表明平臺交互性是影響小學(xué)生學(xué)習(xí)平臺接受度最重要的因素。朱珂等人的研究也發(fā)現(xiàn)交互性是影響網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間使用的最核心的因素。

以往研究主要考察了平臺交互性對感知易用性的影響，認(rèn)為提升交互性的作用主要在于讓用戶在學(xué)習(xí)使用的進(jìn)程中得到最大限度的幫助，降低使用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的難度。本研究則從教客學(xué)習(xí)平臺的具體情況出發(fā)考察平臺的交互性對感知有用性的影響，結(jié)果顯示平臺交互性不僅對有用性的感知有顯著影響，而且其重要程度超越了平臺帶給學(xué)生學(xué)習(xí)的愉悅體驗(yàn)和知識效用。這表明，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中，人際交互的價(jià)值可能超過了傳統(tǒng)的興趣價(jià)值、成就價(jià)值和效用價(jià)值。學(xué)習(xí)中的人際交互需求通過網(wǎng)絡(luò)得以滿足，網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)結(jié)屬性反過來強(qiáng)化了使用者對學(xué)習(xí)交互的需求，通過不斷的交互形成學(xué)習(xí)者共同體，構(gòu)成一個(gè)有導(dǎo)師的社交網(wǎng)絡(luò)，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升。

研究還發(fā)現(xiàn)，平臺趣味性對平臺的感知易用性和有用性都有顯著影響。這可能與小學(xué)階段兒童的心理特點(diǎn)有關(guān)。小學(xué)生的注意力以無意注意為主，容易被有趣的事物所吸引；事物越有趣越能調(diào)動孩子的興趣，越能保持孩子注意力，從而有助于學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)。平臺趣味性對感知易用性的路徑系數(shù)大于對感知有用性的路徑系數(shù)，表明平臺趣味性對感知易用性的影響更大，平臺知識性對感知有用性的影響顯著，而對感知易用性的影響不顯著，這些結(jié)論與馬凌等人的研究一致。

（三）混合模式對平臺接受度的影響

線上線下混合學(xué)習(xí)是本研究中被試學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式。克萊頓·克里斯坦森（Clayton Christensen）研究所將混合學(xué)習(xí)分為循環(huán)模式、彈性模式、菜單模式、增強(qiáng)虛擬模式四類。循環(huán)模式是指對于某一給定的學(xué)科或課程，在固定的時(shí)間表內(nèi)，學(xué)生在多種學(xué)習(xí)形式和活動（如在線學(xué)習(xí)、小組協(xié)作、集中授課、分組項(xiàng)目、個(gè)別輔導(dǎo)、書面作業(yè)）中循環(huán)的學(xué)習(xí)模式。循環(huán)模式包含以下四個(gè)子類：（1）就地循環(huán)模式。各種學(xué)習(xí)形式和活動的場所在固定教室中的循環(huán)模式。（2）實(shí)驗(yàn)室循環(huán)模式。各種學(xué)習(xí)形式和活動，在校園內(nèi)的教室和在線學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)室之間的循環(huán)模式。（3）翻轉(zhuǎn)課堂模式。學(xué)習(xí)日在教室參加與教師面對面輔導(dǎo)，放學(xué)后回家進(jìn)行在線學(xué)習(xí)的循環(huán)模式。（4）個(gè)別循環(huán)模式。由系統(tǒng)或教師來設(shè)置學(xué)生的個(gè)別化時(shí)間表，學(xué)習(xí)活動在個(gè)別化定制時(shí)間表和固定課表之間循環(huán)，學(xué)習(xí)場所在在線學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)室和教室之間循環(huán)。本研究中18.92%的學(xué)生參與的是就地循環(huán)模式，81.08%的學(xué)生參與的是實(shí)驗(yàn)室循環(huán)模式。研究檢驗(yàn)了這兩種模式下學(xué)生對學(xué)習(xí)平臺感知有用性、感知易用性、使用態(tài)度和使用意愿上的差異，結(jié)果表明二者均無差異，學(xué)生對學(xué)習(xí)平臺的接受度可能更多地受到學(xué)習(xí)內(nèi)容、互動方式等因素的影響。

五、結(jié)論與啟示

綜上所述，本研究得出如下結(jié)論與啟示：

（一）平臺的交互性、知識性、趣味性均正向影響平臺的感知有用性

平臺的交互性、趣味性正向影響平臺的感知易用性，感知有用性是整個(gè)小學(xué)生學(xué)習(xí)平臺接受模型中的核心構(gòu)念。建議各類學(xué)習(xí)平臺設(shè)計(jì)者、建設(shè)者應(yīng)著力提升學(xué)習(xí)平臺可感知到的有用性，即是否有利于孩子的發(fā)展和學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升。感知有用性是人們認(rèn)為使用該技術(shù)對其績效的改善程度，是使用者對技術(shù)價(jià)值的綜合判斷。課上或課下的平臺使用通常伴隨著特定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因此學(xué)生利用平臺學(xué)習(xí)可視為一個(gè)完成任務(wù)的過程。傳統(tǒng)理論認(rèn)為，成功完成某一任務(wù)包含三方面價(jià)值：達(dá)成價(jià)值、興趣價(jià)值、效用價(jià)值。Eccles等人進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，5年級以上的兒童才開始有三種價(jià)值的劃分，而低年級兒童僅將任務(wù)價(jià)值分為興趣價(jià)值、達(dá)成價(jià)值或效用價(jià)值。也就是說，低年級兒童最為重視從該項(xiàng)活動中獲得的愉悅感和主觀上的興趣，而對完成該項(xiàng)任務(wù)所象征的成功意義或者幫助其達(dá)到短期或長期目標(biāo)的價(jià)值并不做詳細(xì)區(qū)分。因此對小學(xué)生平臺的開發(fā)應(yīng)將興趣目標(biāo)置于知識或效用性目標(biāo)前面。

（二）平臺交互性是影響小學(xué)生學(xué)習(xí)平臺接受度的最重要的外部因素

建議各類平臺設(shè)計(jì)開發(fā)者應(yīng)高度重視學(xué)習(xí)過程中的交互性體驗(yàn)設(shè)計(jì)。單純的提供交互功能不是提升交互體驗(yàn)的最核心要素，關(guān)鍵是從教學(xué)內(nèi)容與對象出發(fā)、選擇合適的交互工具、設(shè)計(jì)高效的教學(xué)交互活動。教客學(xué)習(xí)平臺主要通過三種途徑增強(qiáng)學(xué)生在學(xué)習(xí)平臺上的交互體驗(yàn)。首先，通過社會性交互增強(qiáng)學(xué)生線上學(xué)習(xí)的積極情感體驗(yàn)。設(shè)計(jì)投票、點(diǎn)評、留言、送花等多種方式增進(jìn)師生、生生間交流，融入社交網(wǎng)絡(luò)SNS的設(shè)計(jì)有助于加強(qiáng)個(gè)體與群體的聯(lián)系，同時(shí)增進(jìn)學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中的社會認(rèn)同。其次，重視交互設(shè)計(jì)與知識建構(gòu)的結(jié)合。Gunawardena等人提出的交互分析模型從知識建構(gòu)的角度將交互分為分享與澄清、認(rèn)知沖突、意義協(xié)商、檢驗(yàn)修正、達(dá)成與應(yīng)用五個(gè)階段。我們在交互設(shè)計(jì)中，從小學(xué)語文學(xué)科的課程特點(diǎn)出發(fā)，引導(dǎo)孩子進(jìn)行真實(shí)、多樣性、生活化的閱讀與寫作，學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用過程中建構(gòu)語言知識，并通過多對多的交流互動，增進(jìn)協(xié)同認(rèn)知。第三，通過支持基于平臺的自我反思與自我展示，幫助學(xué)生監(jiān)管和調(diào)整自己的認(rèn)知與情感狀態(tài)，提高自我控制學(xué)習(xí)和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的水平。在自我評價(jià)、反思與展示的過程中，學(xué)生會考慮自己學(xué)習(xí)方法的有效性，并從提高效率的角度調(diào)整自己的行為。

（三）學(xué)習(xí)平臺的感知易用性，并不直接影響學(xué)生的使用態(tài)度，小學(xué)生的使用態(tài)度也不能決定平臺的使用意愿

建議學(xué)習(xí)平臺的設(shè)計(jì)者和研究者不要一味的追求學(xué)習(xí)平臺的易用性，易用性僅僅在剛開始接觸使用的時(shí)候有一定影響，隨著時(shí)間的增長，感知易用性并不決定學(xué)生是否使用學(xué)習(xí)平臺的態(tài)度和意愿，簡單易用并不是學(xué)生選擇的理由。

總之，當(dāng)前需要更多的研究者加強(qiáng)學(xué)習(xí)空間的進(jìn)一步研究。個(gè)人學(xué)習(xí)空間是組織學(xué)習(xí)環(huán)境（Institutional Learning Environment）與個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的交集。由學(xué)校教育機(jī)構(gòu)提供的組織學(xué)習(xí)環(huán)境是正式學(xué)習(xí)的標(biāo)志，主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)或教學(xué)平臺，組織學(xué)習(xí)環(huán)境通過提供資源、課程評價(jià)、數(shù)據(jù)收集、支持互動等方式對學(xué)生施加教育影響。個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境則是非正式學(xué)習(xí)的標(biāo)志，環(huán)境中分布著學(xué)生個(gè)體的內(nèi)容信息，并由學(xué)習(xí)者自行管理和控制。

個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境更容易使學(xué)生獲得沉浸感，但對學(xué)習(xí)缺乏系統(tǒng)性支持。個(gè)人學(xué)習(xí)空間的設(shè)計(jì)必須兼顧二者優(yōu)勢，以幫助學(xué)生在協(xié)同學(xué)習(xí)、教師指導(dǎo)、自主探究之間，以及正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)之間保持平衡。教客學(xué)習(xí)平臺通過面向班級的學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)了組織學(xué)習(xí)環(huán)境的主要功能，通過面向個(gè)人的學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)了個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境的功能。學(xué)習(xí)者可以基于教客學(xué)習(xí)平臺實(shí)現(xiàn)組織學(xué)習(xí)環(huán)境與個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境、正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)與協(xié)作性學(xué)習(xí)的自由切換，這一設(shè)計(jì)體現(xiàn)了學(xué)教并重的理念。在智慧學(xué)習(xí)浪潮的影響下，面向未來的個(gè)人學(xué)習(xí)空間建設(shè)，應(yīng)進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)習(xí)分析，為學(xué)習(xí)者提供自適應(yīng)和個(gè)性化學(xué)習(xí)，以更智慧的方式為學(xué)習(xí)者服務(wù)。