構(gòu)建“腳手架” 助力物理教學(xué)

徐漢兵??

摘 要：在初中物理教學(xué)中，常會(huì)遇到這樣的問題，有些知識(shí)點(diǎn)用學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)去理解無法達(dá)成，如果將以后的某個(gè)知識(shí)點(diǎn)前移便能很好地解決此類問題，物理教學(xué)更需要為學(xué)生構(gòu)建這樣的“腳手架”。

關(guān)鍵詞：腳手架；前移；課程意識(shí)

中圖分類號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2016）24-103-2

新物理課程的改革強(qiáng)調(diào)義務(wù)教育階段物理教育的目標(biāo)是培養(yǎng)全體學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)；面向大眾，關(guān)注學(xué)生差異，使每個(gè)學(xué)生得到發(fā)展。作為教學(xué)第一線的老師，我深知“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”是新課程的最高宗旨和核心理念?？墒菍?duì)于我們農(nóng)村初中來說，學(xué)生的構(gòu)成可謂是參差不齊，我想好的老師也只能關(guān)注大部分學(xué)生，但新的課程標(biāo)準(zhǔn)說的是全體學(xué)生，我們要讓每個(gè)學(xué)生都在課程學(xué)習(xí)的過程中，各方面能力都得到發(fā)展，這是重點(diǎn)。因而，適時(shí)構(gòu)建“腳手架”助力學(xué)困生的物理學(xué)習(xí)就顯得尤為重要。

譬如，在蘇科版八年級(jí)物理上冊(cè)第二章第二節(jié)汽化和液化的教學(xué)中，筆者最近在對(duì)“當(dāng)堂反饋”進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)就遇到這樣一道習(xí)題。

11.在大燒杯中放入水，再將一個(gè)裝水的試管放入燒杯內(nèi)，如圖所示，然后給燒杯加熱，則試管中的水（ ）

A.不會(huì)沸騰

B.會(huì)沸騰

C.全變成氣態(tài)

D.凝固成冰

這道題全班38名學(xué)生中有29名學(xué)生選擇B，選擇此選項(xiàng)的理由是酒精燈一直在加熱，所以肯定能達(dá)到沸點(diǎn)，并繼續(xù)吸熱，所以能沸騰。我是這樣講解這道題的：液體沸騰的條件是溫度達(dá)到沸點(diǎn)且能繼續(xù)吸熱，燒杯中的水沸騰后溫度不變，始終保持100℃，試管中的水溫度能達(dá)到沸點(diǎn)，但不能繼續(xù)從燒杯中吸熱，因此不能沸騰。但學(xué)生仍舊無法理解試管中的水為什么不能繼續(xù)從燒杯中吸熱。的確，對(duì)于初二的學(xué)生來說，這一知識(shí)點(diǎn)已經(jīng)超過了他們的認(rèn)知能力。但既然問題已經(jīng)生成，那就得想辦法解決問題。于是，我就引入了“熱傳遞”這一概念。我讓學(xué)生通過左手握右手、手摸教室四周的瓷磚感知熱傳遞的存在條件：存在溫度差。所以當(dāng)試管中的水溫達(dá)到100℃時(shí)與同溫度的燒杯中的水就不會(huì)發(fā)生熱傳遞。熱傳遞這一知識(shí)點(diǎn)本來是蘇科版九年級(jí)物理上冊(cè)第十二章第二節(jié)里的內(nèi)容，在這里適度前移可以化解學(xué)生在這一領(lǐng)域里的困難，為解決這一類的問題構(gòu)建了“腳手架”。

果然，學(xué)生在后續(xù)“熔化和凝固”學(xué)習(xí)中也遇到同樣的問題，解決起來也就得心應(yīng)手了。

初三的知識(shí)可以前移，高中的知識(shí)也可以前移，筆者在初三的教學(xué)中也進(jìn)行過嘗試。比如，在蘇科版九年級(jí)物理上冊(cè)“機(jī)械效率”一節(jié)的教學(xué)中，會(huì)遇到這樣的習(xí)題。

例如：如圖所示，一搬運(yùn)工人沿斜面勻速往卡車上搬運(yùn)貨物，貨物的重為800N，斜面的長(zhǎng)度是3m，

工人沿斜面方向的推力是500N，車廂離地面的高度是1.5m，試求：

①斜面的機(jī)械效率。

②物體與斜面間的摩擦力。

這道題很多學(xué)生第2問的答案是500N，原因是做勻速直線運(yùn)動(dòng)的物體受平衡力，即推力等于摩擦力。對(duì)學(xué)生的這一錯(cuò)誤，我通過作圖來跟學(xué)生解釋：這個(gè)物體一共受四個(gè)力，如果推力與摩擦力相等，那么重力應(yīng)該與支持力平衡，但由圖學(xué)生明顯觀察到重力與支持力不共線，所以支持力與重力不平衡。但這樣的解釋還不能圓滿解決學(xué)生的困惑，學(xué)生無法理解這四個(gè)力的平衡。其實(shí)關(guān)于互成角度的力的合成與分解是高一學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容，學(xué)生初二時(shí)已經(jīng)知道水平方向做勻速直線運(yùn)動(dòng)的物體受四個(gè)力，水平方向牽引力與阻力平衡，豎直方向重力與支持力平衡。如果我在此適度移入平行四邊形分解法，相信大部分學(xué)生都樂于接受且頗有成就感。于是我將重力分解為兩個(gè)力，一個(gè)垂直斜面向下，一個(gè)沿斜面向下，把重力示意圖擦掉，這時(shí)學(xué)生利用平衡力的知識(shí)很容易看出垂直斜面向下的力與支持力是一對(duì)平衡力；沿斜面方向，推力等于摩擦力與重力的那個(gè)沿斜面向下的分力之和。這樣學(xué)生對(duì)這種類型的題目就加深了理解，以后就不會(huì)出現(xiàn)類似的錯(cuò)誤了。

同樣，在探究影響動(dòng)能大小的因素時(shí)，通常通過實(shí)驗(yàn)控制變量，根據(jù)木塊被推開距離的長(zhǎng)短可以得出動(dòng)能大小與速度及質(zhì)量之間的定性關(guān)系。如果在此基礎(chǔ)上拓展一下，速度和質(zhì)量哪個(gè)因素對(duì)動(dòng)能的影響更大？我就借用高中的動(dòng)能公式“Ek=12mv2”幫助學(xué)生理解，學(xué)生很容易得出速度對(duì)動(dòng)能的影響更大。借機(jī)對(duì)學(xué)生進(jìn)行安全教育，“十次車禍九次快，還有一次是意外”，所以在來往學(xué)校的路上一定要控制好速度。

其實(shí)，這“腳手架”不僅僅局限于本學(xué)科，其他學(xué)科的知識(shí)完全可以借來先用。比如在蘇科版九年級(jí)物理上冊(cè)十一章第一節(jié)杠桿的教學(xué)中，會(huì)遇到這樣一道例題。

如圖所示，輕質(zhì)杠桿的支點(diǎn)為O，在杠桿的A點(diǎn)始終作用豎直向上的力F，將掛在杠桿中點(diǎn)重為G的物體勻速提升，則力F的大?。?）

A.逐步變大 B.逐步變小

C.始終不變

D.先變小，后變大，杠桿在水平位置上下最小

這道題，很多學(xué)生會(huì)選擇A答案，他們是這樣理解的，隨著物體勻速上升，動(dòng)力臂逐漸增大，阻力臂也逐漸增大，根據(jù)杠桿平衡條件：F1l1=F2l2，阻力一定，動(dòng)力臂和阻力臂都增大，所以動(dòng)力也增大。在給學(xué)生糾錯(cuò)時(shí)，我用下圖來講解。

如圖，動(dòng)力臂為L(zhǎng)OB，阻力臂為L(zhǎng)OD，LOB∶LOD=LOA∶LOC=2∶1，

∵勻速提升重物，杠桿勻速轉(zhuǎn)動(dòng)，杠桿平衡，

∴FLOB=GLOD，

∴F=LODLOBG=12G，

即：拉力F為物重的12，大小不變。故選C。

學(xué)生無法理解LOB∶LOD=LOA∶LOC，通過詢問得知，學(xué)生在數(shù)學(xué)中還沒有學(xué)到相似三角形的性質(zhì)，所以難怪學(xué)生無法理解。這個(gè)時(shí)候就需要一個(gè)“腳手架”來幫助學(xué)生。于是我又當(dāng)了一回“數(shù)學(xué)老師”，給學(xué)生們補(bǔ)充了“相似三角形對(duì)應(yīng)邊成比例”的相關(guān)知識(shí)。

其實(shí)，構(gòu)筑“腳手架”也是基于新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。近幾年的中考物理試卷中總會(huì)有一些提高題出現(xiàn)，命題者的導(dǎo)向注重向未知內(nèi)容的延伸，要求學(xué)生在已有的知識(shí)基礎(chǔ)上，利用已經(jīng)學(xué)過的探究方法去解答在課本上沒有直接學(xué)過的知識(shí)，甚至要到高中才能學(xué)到的知識(shí)內(nèi)容。我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革要求教師具有鮮明合理的課程意識(shí)，但教師的課程意識(shí)不是朝夕之間能夠具備的。教師鮮明合理的課程意識(shí)不是自發(fā)產(chǎn)生的，而是自覺生成的。

所謂“課程意識(shí)”，指主體對(duì)課程的敏感程度，它蘊(yùn)涵著主體對(duì)課程理論的自我建構(gòu)意識(shí)、課程資源的開發(fā)意識(shí)等幾方面。處于教學(xué)第一線的教師，其課程意識(shí)的強(qiáng)弱程度直接影響著教改的成敗及教學(xué)質(zhì)量的高低。物理教師更應(yīng)該自覺形成這種意識(shí)。因?yàn)槲锢斫處煂I(yè)化發(fā)展需要物理教師具有課程意識(shí)。首先，物理教師需要課程意識(shí)引領(lǐng)自己的課程實(shí)踐、課程設(shè)計(jì)及課程實(shí)施。在物理教學(xué)實(shí)踐的過程中，物理教師的專業(yè)水平才可能獲得提升。其次，物理教師專業(yè)化發(fā)展程度還取決于物理教師對(duì)于課程終極目的的領(lǐng)悟。課程意識(shí)在物理課堂教學(xué)中的回歸，會(huì)促使物理教師逐漸領(lǐng)悟到課程的終極目的：為了促進(jìn)學(xué)生科學(xué)素質(zhì)的提高，科學(xué)精神的孕育和創(chuàng)新品質(zhì)的培養(yǎng)。因而，可以說，物理教師的課程意識(shí)是教師專業(yè)意識(shí)覺醒的一個(gè)主要標(biāo)志。另外，在物理教學(xué)過程中，教師扮演了學(xué)生物理學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、引領(lǐng)者和學(xué)習(xí)伙伴等多重角色。教師對(duì)這些角色的認(rèn)同程度和進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換的熟練程度，是衡量教師專業(yè)水平高低的標(biāo)志。這同樣需要物理教師課程意識(shí)的定向引導(dǎo)和有力參與。

當(dāng)然，僅僅有了課程意識(shí)還是不夠的，作為一名物理教師，還應(yīng)當(dāng)努力將自己的課程意識(shí)轉(zhuǎn)化為課程行為，只有這樣，新課程的實(shí)施才能順利進(jìn)行。

構(gòu)建“腳手架”，助力物理教學(xué)，師生皆受益！