淺談高效課堂中的課堂提問

婁士芬

摘要：在高效課堂實(shí)施過程中如何恰當(dāng)?shù)靥岢鰡栴}和巧妙地引導(dǎo)學(xué)生作答就顯得尤為關(guān)鍵。在問題的設(shè)置中要有目的性，不能盲目只重結(jié)果不重過程，只重?cái)?shù)量不重質(zhì)量，只重優(yōu)等生不顧大多數(shù)學(xué)生，只重視知識(shí)不重學(xué)生能力的培養(yǎng)只單純提問不重視學(xué)生間的忽聞，只重成績(jī)不重視其他方面。提問必須要考慮它的價(jià)值性，不能隨心所欲。

關(guān)鍵詞：高效課堂；提問；學(xué)生能力培養(yǎng)

為了培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力以及合作能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力，讓他們學(xué)會(huì)終身學(xué)習(xí)，“問題導(dǎo)學(xué)”型課堂越來越受到廣大一線教師的認(rèn)可。自高效課堂提出以來，課堂提問倍受青睞，它在師生間的溝通，情感交流和課堂氣氛的調(diào)節(jié)上都起著很大的作用。同時(shí)課堂提問還是教師評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)情況，改進(jìn)教學(xué)的基本手段。

如何才能使“提問”恰到好處地發(fā)揮作用呢？課堂提問應(yīng)注重質(zhì)、面向大多數(shù)，而不是只關(guān)注表面形式、面向尖子生。問題的提出是為了啟發(fā)學(xué)生思考，不能很好地啟發(fā)學(xué)生思考的提問都是拙劣的提問。那種“對(duì)不對(duì)？”，“是不是？”的提問僅是表面的形式化的問題，對(duì)學(xué)生的幫助不大，甚至有害無益。提問必須要考慮它的價(jià)值性，不能隨心所欲。但在實(shí)際教學(xué)中，往往由于不太注意課堂提問的藝術(shù)和方式方法，影響了高效課堂的效果。仔細(xì)觀察我們課堂中的提問，要主要的問題集中在以下幾點(diǎn)：

1 不能只重結(jié)果，忽視過程

教師的提問似乎只有一個(gè)目的，得到正確答案。這個(gè)目的達(dá)到了，教師就覺得任務(wù)完成了。具體表現(xiàn)在課堂上就是，一個(gè)又一個(gè)叫起學(xué)生，直到得到教師早已準(zhǔn)備好的正確答案為止，教師好像完成了一項(xiàng)重要的使命一般，長(zhǎng)出一口氣，給人一種如釋重負(fù)的感覺。甚至對(duì)客觀試題，也滿足于學(xué)生對(duì)“A”“B”“C”“D”的選擇。很少問“你發(fā)現(xiàn)了什么”？“你怎么想出來的”？致使很好的題目未能發(fā)揮其應(yīng)有的訓(xùn)練價(jià)值。對(duì)學(xué)生的回答，不能只滿足于結(jié)果，更要善于讓學(xué)生展示思維過程，闡明得出結(jié)論的理由，這樣，正確的加深理解，錯(cuò)誤的也能通過闡述理由的過程找到思維的偏差點(diǎn)，并對(duì)癥下藥進(jìn)行校正。否則，學(xué)生只能達(dá)到“學(xué)會(huì)知識(shí)”的層面，而不可能發(fā)展到“會(huì)學(xué)”、會(huì)舉一反三的層面。

2 不能只重視少數(shù)學(xué)生，忽視全體學(xué)生

提問總是局限于為數(shù)不多的幾個(gè)“優(yōu)秀生”，而對(duì)剩余的大多數(shù)學(xué)生，經(jīng)常是一節(jié)課也不會(huì)“光顧”一次；或者偶爾對(duì)“差”學(xué)生提出一兩個(gè)問題，也往往是為了對(duì)學(xué)生提出“警告”，以教師的諷刺挖苦和學(xué)生的垂頭喪氣而告終。語文學(xué)科相對(duì)比較簡(jiǎn)單，只要學(xué)生稍加努力成績(jī)就能有很大提高。所以，當(dāng)一個(gè)學(xué)生連續(xù)幾節(jié)課沒有和教師交流的機(jī)會(huì)，那他就會(huì)距離你的學(xué)科越來越遠(yuǎn)。

3 不能只重?cái)?shù)量，忽視根本目的

盲目追求活躍的課堂氣氛，對(duì)教材和學(xué)生研究不深，使提問停留在淺層的交流上，抓不住問題的關(guān)鍵和要點(diǎn)，泛泛而問。由于問題的結(jié)果已經(jīng)很明確，這樣的提問表面熱鬧，實(shí)質(zhì)流于形式，膚淺，對(duì)啟迪學(xué)生的思維毫無意義。同時(shí)，提問占據(jù)了課堂大部分時(shí)間，學(xué)生只得被動(dòng)地應(yīng)付教師的瑣碎問題，缺乏質(zhì)疑問難、獨(dú)立思考的時(shí)間，不利于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。教師應(yīng)該在問題的設(shè)計(jì)上下功夫，從當(dāng)前學(xué)生的知識(shí)水平、理解能力或?qū)W習(xí)狀況出發(fā)，所提問題應(yīng)是學(xué)生通過對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行分析、判斷推導(dǎo)、運(yùn)算能夠回答的問題，不能是超出學(xué)生實(shí)際水平的刁、難、怪題，讓學(xué)生產(chǎn)生消極畏難情緒，也不能是毫無思維價(jià)值的“是不是”、“對(duì)不對(duì)”式的提問，讓學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容逐漸失去興趣。

4 不能單純教師提問，忽視學(xué)生自問互問

一些教師將課堂提問視為自己的專利，只讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何回答別人已經(jīng)解決了的問題。愛因斯坦認(rèn)為“提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更重要”，教師在教學(xué)中應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生自我提問、互相提問的能力。

5 不能只針對(duì)記憶性的知識(shí)，忽視創(chuàng)造性的問題

教育專家馬云鵬曾記錄了一位教師在一節(jié)課中的所有提問，發(fā)現(xiàn)這位教師在這節(jié)課中共提出了88個(gè)問題，其中記憶性問題55個(gè)，理解性問題22個(gè)，課堂管理性問題3個(gè)，創(chuàng)造性問題5個(gè)，無意義問題3個(gè)。教師進(jìn)行以記憶為目標(biāo)的訓(xùn)練過多，容易使學(xué)生養(yǎng)成只重視認(rèn)知性、記憶性問題、一味機(jī)械復(fù)誦標(biāo)準(zhǔn)答案、以記憶代替思維的習(xí)慣，嚴(yán)重影響了學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展。我們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)的過程中，應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生超乎想象的創(chuàng)造才能，在問題的設(shè)置中多給學(xué)生一些展現(xiàn)其發(fā)散性思維的機(jī)會(huì)。這樣，久而久之，“問題導(dǎo)學(xué)”的優(yōu)勢(shì)才能更好的發(fā)揮出來。

6 不能單一方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，忽視多元評(píng)價(jià)

在課堂上，我們經(jīng)常看到一些教師只根據(jù)教材、教學(xué)參考或自己的看法，確定標(biāo)準(zhǔn)答案，當(dāng)學(xué)生回答的答案與教師的標(biāo)準(zhǔn)答案一致時(shí)，教師便大加贊賞；當(dāng)學(xué)生的回答與自己的答案不一致時(shí)，便馬上換一個(gè)學(xué)生來回答，直到得到標(biāo)準(zhǔn)答案為止。還有一些教師按自己的意圖執(zhí)教，當(dāng)學(xué)生提出出乎教師意料的想法和思路時(shí)，教師不予理睬，甚至予以貶斥，而對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性思維成果的展示，缺乏足夠的耐心。

此外，在課堂提問設(shè)問的過程中還要注意給學(xué)生對(duì)問題思考的時(shí)間，不能對(duì)某個(gè)學(xué)生連續(xù)發(fā)問，直到問得張口結(jié)舌，應(yīng)給予學(xué)生充分的思考時(shí)間，這些都非常有必要的。

對(duì)于課堂上的提問，不要千萬以為學(xué)生能正確回答問題就表明他已經(jīng)掌握了知識(shí)。其實(shí)在很多情況下，正確回答問題并不等于掌握該問題。學(xué)生有時(shí)可能只是靠猜測(cè)獲得了答案，有時(shí)可能答案正確，但過程錯(cuò)誤；而在集體回答的情況下，一些學(xué)生可能根本就不知道正確答案，但是礙于課堂環(huán)境的壓力，不得不對(duì)他人的答案加以附和，而自己本身卻并未理解該問題。因此，教師要合理設(shè)計(jì)課堂提問，見賢思齊，使之成為課堂交流、師生互動(dòng)、發(fā)展學(xué)生思維能力的重要手段。

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（作者單位：河北省遵化市第一中學(xué)）