中考試題的命制對初中化學(xué)學(xué)科思想方法教學(xué)的啟示

孫成林+李焱

摘要：通過回顧并反思2016年河北中考理綜第35題的命題起因、命題立意和命題素材的選擇等，指出該題對于在教學(xué)中有效落實(shí)化學(xué)學(xué)科思想方法有較好的導(dǎo)向作用；并提出三點(diǎn)建議：更新教學(xué)理念，認(rèn)識學(xué)科思想方法在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的價(jià)值作用；有效建構(gòu)初中化學(xué)的學(xué)科思想方法體系；利用多種教學(xué)手段，促進(jìn)學(xué)科思想方法在課堂教學(xué)中的有效落實(shí)。

關(guān)鍵詞：中考化學(xué)試題；命題思路；化學(xué)思想方法；教學(xué)研討；教學(xué)啟示

文章編號：1005–6629（2017）4–0083–06 中圖分類號：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

1 試題及答案

1.1 試題

蔗糖是生活中常見的一種物質(zhì)，某興趣小組對“蔗糖的組成”進(jìn)行了探究。

[作出猜想]小組同學(xué)認(rèn)為綠色植物通過光合作用將二氧化碳和水轉(zhuǎn)化成葡萄糖和氧氣，葡萄糖進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為蔗糖，故蔗糖中一定含有碳、氫元素，可能含有氧元素。

[實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證]

方案一：小明將蔗糖在氧氣中燃燒，檢驗(yàn)到生成物中有水和二氧化碳，得出結(jié)論“蔗糖是由碳、氫、氧三種元素組成的”。小剛認(rèn)為該方案不合理，只能說明蔗糖中一定含有碳、氫元素，不能確定是否含有氧元素，理由是 。

方案二：小剛用如圖1所示裝置進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)開始先通入一會兒氮?dú)猓缓箨P(guān)閉彈簧夾，點(diǎn)燃酒精燈給蔗糖加強(qiáng)熱。

（1）觀察到出現(xiàn) ，說明蔗糖中含有氫元素和氧元素。

（2）觀察到硬質(zhì)玻璃管中殘留有黑色固體，他猜測該黑色固體是單質(zhì)碳，并繼續(xù)利用圖1所

寫出上述實(shí)驗(yàn)過程中一個(gè)反應(yīng)的化學(xué)方程式： 。

[實(shí)驗(yàn)結(jié)論]蔗糖是由碳、氫、氧三種元素組成的。

[拓展交流]（1）方案二中，先通入一會兒氮?dú)獾脑蚴?。

（2）查閱資料得知蔗糖的化學(xué)式為C12H22O11。小紅發(fā)現(xiàn)：蔗糖分子中氫原子數(shù)目是氧原子數(shù)目的2倍，但是，蔗糖中氧元素質(zhì)量是氫元素質(zhì)量的8倍。導(dǎo)致二者差別較大的原因是。

1.2 答案

（1）排除硬質(zhì)玻璃管中的空氣（或防止氧氣參加反應(yīng)）；（2）氧的相對原子質(zhì)量比氫大

2 試題的命題過程

2.1 命題的起因

河北省2016年中考化學(xué)試題之所以命制了上述35題，是基于筆者在日常工作過程中觀察到的一個(gè)普遍現(xiàn)象和兩個(gè)教學(xué)事件。

2.1.1 一個(gè)普遍現(xiàn)象

石家莊市所有初中學(xué)?；瘜W(xué)學(xué)科全部使用人教版教材，在多次聽課調(diào)研的過程中，發(fā)現(xiàn)初中化學(xué)教師在執(zhí)教第4單元課題3“水的組成”時(shí)，多數(shù)都是單純地給學(xué)生傳授知識，教學(xué)的落點(diǎn)：一是氫氣的物理性質(zhì)、化學(xué)性質(zhì)（主要是其可燃性及燃燒時(shí)火焰的顏色）和點(diǎn)燃?xì)錃馇膀?yàn)純的方法，甚至有的教師還將氫氣的實(shí)驗(yàn)室制法也加進(jìn)來。二是電解水的裝置、兩極產(chǎn)物、兩極產(chǎn)物的檢驗(yàn)方法，強(qiáng)調(diào)兩極產(chǎn)生氣體的2：1是體積比而不是質(zhì)量比等知識。

2.1.2 兩個(gè)教學(xué)事件

[事件1]一位教師在執(zhí)教人教版教材第4單元課題3“水的組成”時(shí)，在演示電解水的實(shí)驗(yàn)時(shí)，教師提出如下問題：正極產(chǎn)生的氣體能使 復(fù)燃；負(fù)極產(chǎn)生的氣體能 ，火焰呈 色。

這一問題的提出，說明教師在實(shí)驗(yàn)中檢驗(yàn)正負(fù)兩極氣體時(shí)，負(fù)極用燃著的小木條，正極用帶火星的小木條。課下，筆者跟執(zhí)教教師（包括該校化學(xué)組教師）進(jìn)行了交流：

筆者：為什么檢驗(yàn)兩極產(chǎn)物時(shí)，負(fù)極用燃著的小木條，正極用帶火星的小木條？

師：因?yàn)樨?fù)極產(chǎn)生的是氫氣，正極產(chǎn)生的是氧氣啊。

筆者：學(xué)生知道嗎？學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中看到了什么？

師：學(xué)生看到兩極都有無色氣體，頂多能推斷一個(gè)極上是氫氣，則另一個(gè)極上是氧氣，但不能確定哪個(gè)極上是哪種氣體。

筆者：對呀，那書上用的什么方法呢？

師：好像用的都是燃著小木條？

筆者：你確認(rèn)嗎？翻開書查閱一下。

師：就是都用的燃著小木條。但是，原來的教材上就是兩種木條。

筆者：你的意思是說教材修訂后內(nèi)容變了，你用的還是舊教材上的方法。

師：嗯。

筆者：那我就有一個(gè)新的問題：教材修訂，這個(gè)內(nèi)容為什么發(fā)生了變化？

師（跟本組其他老師略作討論后回答）：原來教材是個(gè)驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)，修訂后的教材屬于探究性實(shí)驗(yàn)。

筆者（肯定了教師的認(rèn)識，然后又問）：那可以都用帶火星的木條嗎？

師（脫口而出）：可以吧。

筆者：那教材上為什么不是“用帶火星的木條”呢？

師：這就不知道了。

筆者：回頭你們做一下實(shí)驗(yàn)看看結(jié)果吧。

[事件2]在2015年的“河北省化學(xué)教師實(shí)驗(yàn)操作技能競賽”活動(dòng)中，有圖2所示的一道競賽題目。抽到該試題的教師中，有三分之一只知道“電解水”一種方法，不知道另外的第2種方法?？墒窃谌私贪婢拍昙墶痘瘜W(xué)》教材上冊第79頁第1自然段中就有“在很長的一段時(shí)間內(nèi)，水曾經(jīng)被看作是一種元素。直到18世紀(jì)末，人們通過對水的生成和分解實(shí)驗(yàn)的研究，才最終認(rèn)識了水的組成”的一段描述，明確指出了研究水的組成的兩種方法。

教師的上述表現(xiàn)，反映出在本課題的教學(xué)中，還有為數(shù)不少的教師沒有認(rèn)識到本課題知識背后的學(xué)科方法，也沒有領(lǐng)悟本課題教學(xué)內(nèi)容所承載著“研究物質(zhì)組成”學(xué)科思想方法的教學(xué)價(jià)值。

2.2 命題的立意

用一種學(xué)生熟悉的物質(zhì)，以探究該物質(zhì)的組成元素為核心，考查學(xué)生（同時(shí)也是考查教師）對初中化學(xué)中“研究物質(zhì)組成”學(xué)科思想方法體系的認(rèn)識。

2.3 命題素材的選擇

2.3.1 物質(zhì)的選擇

試題選擇了蔗糖作為研究載體，原因有：（1）蔗糖是生活中的一種常見物質(zhì)，學(xué)生比較熟悉；（2）蔗糖在初中各版本教材中都多次出現(xiàn)，學(xué)生對其性質(zhì)有多角度的認(rèn)識；（3）蔗糖是六大營養(yǎng)素之一糖類中的一種，是一種碳?xì)浠衔?，受熱能分解，且具有可燃性?/p>

2.3.2 研究方法的選擇

初中化學(xué)教材中對于“物質(zhì)組成方法”的認(rèn)識是一個(gè)螺旋上升的過程（以人教版教材為例）。具體如下：

●在上冊教材第1單元課題2的第12頁有“分別取一個(gè)干燥燒杯和一個(gè)用澄清石灰水潤濕內(nèi)壁的燒杯，先后罩在火焰上方（教材中圖示略），仔細(xì)觀察燒杯壁上有什么現(xiàn)象發(fā)生。推測蠟燭燃燒后生成了什么物質(zhì)”。

●上冊教材第2單元課題1的第26頁，拉瓦錫研究空氣組成的方法：金屬汞與氧氣反應(yīng)生成氧化汞，氧化汞分解又生成金屬汞和氧氣。拉瓦錫的研究即是用化合與分解反應(yīng)兩種方法說明氧化汞是由汞和氧兩種元素組成的。

●前文所述上冊教材第4單元課題3“水的組成”。

●上冊教材第7單元課題2的第139頁實(shí)驗(yàn)7-4：（1）觀察甲烷的顏色、狀態(tài)。點(diǎn)燃從導(dǎo)管放出的甲烷，在火焰的上方罩一個(gè)冷而干燥的燒杯（教材中圖示略）。過一會兒，觀察燒杯壁上的現(xiàn)象。（2）迅速把燒杯倒過來，向燒杯內(nèi)注入少量澄清石灰水，振蕩，觀察現(xiàn)象。同時(shí)，在第147頁“練習(xí)與應(yīng)用”中的第4題內(nèi)容是：甲烷和乙醇的燃燒產(chǎn)物都是二氧化碳和水，是否可以由此證明甲烷和乙醇都是由碳元素和氫元素組成的碳?xì)浠衔?，為什么?/p>

綜上所述，可以將初中化學(xué)內(nèi)容中“研究物質(zhì)組成”的方法概括為3種：

（1）化合法，即由兩種（或多種）反應(yīng)物“化合”為待測物質(zhì)，根據(jù)反應(yīng)物的組成元素推測待測物質(zhì)的組成元素。如氫氣與氧氣化合為水，則水一定是由氫和氧兩種元素組成的。

（2）分解法，即將待測物質(zhì)分解為兩種（或多種）生成物，根據(jù)生成物的組成元素推測待測物質(zhì)的組成元素。如電解水生成了氫氣和氧氣，說明水中一定含有氫、氧元素。

（3）燃燒法，即將待測物質(zhì)在氧氣中燃燒，根據(jù)生成物的組成元素推測待測物質(zhì)的組成元素。但是，燃燒法探究物質(zhì)的組成時(shí)，就會受到空氣中氧元素的干擾，所以通過甲烷（或蠟燭）燃燒的產(chǎn)物水和二氧化碳只能說明甲烷（或蠟燭）中含有碳、氫元素，不能確定是否含有氧元素；如果要確定是否含有氧元素，則需要進(jìn)一步進(jìn)行定量實(shí)驗(yàn)。

對于試題選擇的待測物蔗糖來說，實(shí)驗(yàn)室條件下，難以合成蔗糖，故無法選用“化合法”；由于其可燃性，故可選用“燃燒法”，但只能確定其中的碳、氫元素，不能確定其中的氧元素；由于其受熱分解，故可選用“分解法”，但是在采用“分解法”時(shí)，則必須要隔絕空氣（氧氣）。采用什么方法來隔絕空氣（氧氣）呢？占空氣體積78%的氮?dú)?，其最主要的性質(zhì)就是穩(wěn)定性，其主要用途之一就是用作保護(hù)氣，所以選擇了氮?dú)鈦砼懦b置內(nèi)的空氣。

2.3.3 實(shí)驗(yàn)裝置的選擇

因研究蔗糖組成的方法選擇了分解法，而分解蔗糖時(shí)又選擇了氮?dú)馀懦b置中的空氣（氧氣），故選擇了教材中一氧化碳還原氧化鐵的反應(yīng)裝置作為該實(shí)驗(yàn)的裝置。

2.3.4 探究過程的設(shè)計(jì)

本題核心是探究“蔗糖中是否一定含有碳、氫、氧三種元素”。

[實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證]的方案一采用燃燒法。蔗糖燃燒生成二氧化碳和水，只能說明蔗糖中一定含有碳、氫兩種元素，不能說明是否含有氧元素；如若采用燃燒法證明蔗糖中是否含有氧元素，則需要進(jìn)一步進(jìn)行測定參加反應(yīng)的蔗糖、氧氣和生成的二氧化碳和水的質(zhì)量，然后通過計(jì)算來判斷。方案二采用分解法。通入氮?dú)馀懦磻?yīng)體系中的空氣（氧氣），然后給蔗糖加強(qiáng)熱使蔗糖分解，其分解產(chǎn)物之一是水，在干冷的小燒杯（或玻璃導(dǎo)管）內(nèi)觀察到有水霧出現(xiàn)；其分解產(chǎn)物之二是單質(zhì)碳，所以觀察到硬質(zhì)玻璃管中有黑色固體。為進(jìn)一步證明黑色固體就是單質(zhì)碳，要利用碳的還原性——在空氣（或氧氣）中的反應(yīng)和碳與某些金屬氧化物（如氧化銅或氧化鐵）的反應(yīng)，由于題目限定了使用原裝置和實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象“硬質(zhì)玻璃管中的黑色固體劇烈燃燒，發(fā)出白光”，從而限定了只能選擇“碳在氧氣中燃燒，生成二氧化碳?xì)怏w，使石灰水變渾濁”的方案。

[拓展交流]則仍然圍繞著“物質(zhì)的組成”，從理論上對物質(zhì)的宏觀（元素）組成與微觀（原子）構(gòu)成的質(zhì)量關(guān)系進(jìn)行深入討論。

3 對教學(xué)的啟示

雖然新課程實(shí)施以來，絕大多數(shù)教師頭腦中都有“不僅要關(guān)注知識，同時(shí)還應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)過程，重視學(xué)生的情感體驗(yàn)”等類似理念。可是，在課堂教學(xué)中卻有如下情況：一是多數(shù)教師認(rèn)為學(xué)科知識是“實(shí)”的，而學(xué)科思想方法是“虛”的，再加上課時(shí)緊張，所以學(xué)科思想方法也只是作為理念停留在頭腦中而已；二是為了體現(xiàn)三維目標(biāo)而將學(xué)科思想方法作為教學(xué)目標(biāo)之一，教師只是告知學(xué)生“什么什么學(xué)科思想方法”，再稍加解釋，而不是基于學(xué)科知識的探究幫助學(xué)生形成學(xué)科思想方法，更談不上建構(gòu)學(xué)科思想方法體系了；三是雖能意識到學(xué)科思想方法的重要性，也清楚學(xué)科知識與思想方法之間的邏輯關(guān)系，但不知道如何構(gòu)建學(xué)科思想方法體系，更不知道如何將學(xué)科思想方法有效地落實(shí)到課堂教學(xué)中[1]。基于上述現(xiàn)狀，我們提出如下幾點(diǎn)建議：

3.1 真正更新教學(xué)理念，認(rèn)識學(xué)科思想方法在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的價(jià)值作用

愛因斯坦在《論教育》一書中有兩個(gè)重要觀點(diǎn)：一是被放在首要位置的永遠(yuǎn)應(yīng)該是獨(dú)立思考和判斷的總體能力的培養(yǎng)，而不是獲取特定知識；二是學(xué)校應(yīng)該永遠(yuǎn)以此為目標(biāo)——學(xué)生離開學(xué)校時(shí)是一個(gè)和諧的人，而不是一個(gè)專家。物理學(xué)諾貝爾獎(jiǎng)獲得者勞厄說：“重要的不是獲得知識，而是發(fā)展思維能力。教育無非是一切已學(xué)過的東西都遺忘掉的時(shí)候所剩下的東西。[2]”那么，從化學(xué)教學(xué)的視角來看，當(dāng)學(xué)生將具體的化學(xué)事實(shí)性知識都忘掉的時(shí)候，在他頭腦中“剩下的東西”是什么呢？應(yīng)該是學(xué)生通過化學(xué)課程的學(xué)習(xí)所形成并根植于學(xué)生頭腦中的從化學(xué)的視角認(rèn)識事物、解決問題的思想方法。

化學(xué)學(xué)科體系是由化學(xué)的學(xué)科知識、學(xué)科能力和學(xué)科思想方法構(gòu)成的，其中學(xué)科思想方法是化學(xué)學(xué)科體系的靈魂[3]?；瘜W(xué)學(xué)科思想方法是人們在認(rèn)識化學(xué)的活動(dòng)中運(yùn)用科學(xué)方法的思想意識，是對化學(xué)本質(zhì)、特征及價(jià)值的基本認(rèn)識[4]。它雖不是具體的化學(xué)知識，但它是從具體化學(xué)知識中提煉形成的，它體現(xiàn)了化學(xué)的本質(zhì)和價(jià)值?；瘜W(xué)的許多知識都可在化學(xué)學(xué)科思想方法的框架下得以理解，同時(shí)化學(xué)學(xué)科思想方法引導(dǎo)著化學(xué)的發(fā)展，是指導(dǎo)人們?nèi)グl(fā)現(xiàn)新物質(zhì)、新規(guī)律的最鋒利武器。就學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的過程來看，化學(xué)學(xué)科思想方法為學(xué)習(xí)者提供了明確的指向和目標(biāo)，它能使學(xué)生把握住學(xué)習(xí)化學(xué)的關(guān)鍵，也為學(xué)生理解和掌握化學(xué)的本質(zhì)提供優(yōu)化的途徑。所以在化學(xué)教學(xué)中也必須把化學(xué)學(xué)科思想方法作為化學(xué)教育的靈魂，把化學(xué)最精髓、最本質(zhì)的思想通過精心的設(shè)計(jì)讓學(xué)生去領(lǐng)悟，這對學(xué)生形成化學(xué)學(xué)科思想方法、增強(qiáng)認(rèn)識能力、掌握科學(xué)方法、提高科學(xué)素養(yǎng)無疑是非常有效的。

3.2 認(rèn)真研究課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，建構(gòu)初中化學(xué)的學(xué)科思想方法體系

認(rèn)識學(xué)科思想方法的價(jià)值作用，是真正形成新課程理念的前提，但只停留在口頭上是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要我們認(rèn)真研究課程標(biāo)準(zhǔn)和教材內(nèi)容，建構(gòu)初中化學(xué)的學(xué)科思想方法，只有教師自己能清晰地建構(gòu)學(xué)科思想方法體系，才能在教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生基于知識載體形成學(xué)科思想方法。

初中化學(xué)的學(xué)科知識中蘊(yùn)含的主要學(xué)科思想方法有守恒思想、分類思想、宏微結(jié)合（或宏觀-微觀-符號三重表征）思想、結(jié)構(gòu)-性質(zhì)-用途關(guān)系、控制變量思想等。教師要立足于教材，整體把握化學(xué)學(xué)科思想方法體系，才能更好地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)科思想方法的建構(gòu)。比如分類思想的方法，在初中化學(xué)中就有充分的體現(xiàn)，教師應(yīng)該通過研究課標(biāo)和教材，首先在頭腦中建構(gòu)如圖3所示的分類思想方法的體系，然后才有可能在不同的教學(xué)階段分層推進(jìn)對分類思想方法的建構(gòu)過程；假如教師自己的頭腦中都沒有這樣一個(gè)分類體系的話，那無論如何是不可能幫助學(xué)生建構(gòu)這樣一個(gè)分類體系的，那學(xué)生對于分類思想方法的認(rèn)識一定也就是膚淺的、碎片化的，當(dāng)然也就不能很好地應(yīng)用學(xué)科思想方法來解決實(shí)際問題。上文所述“探究物質(zhì)組成的方法”實(shí)質(zhì)上是“元素守恒思想”的實(shí)際應(yīng)用而已，如果學(xué)生對守恒思想有較為透徹、清晰的理解，解決河北中考理綜35題的這一問題自然不是難事。

3.3 利用多種教學(xué)手段，促進(jìn)學(xué)科思想方法在課堂教學(xué)中的有效落實(shí)

教師認(rèn)識了學(xué)科思想方法的價(jià)值作用，并建構(gòu)了學(xué)科思想方法體系還不夠，還需要運(yùn)用有效的教學(xué)手段幫助學(xué)生在獲取知識的同時(shí)，形成學(xué)科思想方法，進(jìn)而在復(fù)習(xí)課教學(xué)中通過整合形成學(xué)科思想方法體系。

3.3.1 用問題驅(qū)動(dòng)促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科思想方法的理解

高水平問題是促進(jìn)學(xué)生深度思維的有效手段之一。教師在學(xué)科知識的教學(xué)過程中，設(shè)計(jì)過程性或策略性等高水平問題，通過問題驅(qū)動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用學(xué)科思想方法解決學(xué)科知識問題，從而在學(xué)習(xí)過程中形成學(xué)科思想方法。圖4所示是聽課中遇到的一個(gè)案例：

教師提出的第一個(gè)問題“某氣體燃料在氧氣中燃燒，生成二氧化碳和水，猜想該氣體燃料的組成是什么？”，這是一個(gè)過程性問題，需要學(xué)生運(yùn)用元素守恒思想進(jìn)行推理得出結(jié)論；但當(dāng)兩個(gè)學(xué)生的回答產(chǎn)生分歧后的三次師生問答則是低水平問題，甚至連知識性問題都算不上，學(xué)生在回答這三個(gè)問題的過程中沒有進(jìn)行深刻思維，即便進(jìn)行了深刻思維，教師也沒有給學(xué)生表達(dá)思維過程的機(jī)會。如果我們在兩個(gè)學(xué)生產(chǎn)生分歧后，教師用“兩位同學(xué)觀點(diǎn)的區(qū)別是什么，你同意哪位同學(xué)的觀點(diǎn)？請說明理由?！贝鎰偛诺淖穯栠^程，就可以讓學(xué)生對如何運(yùn)用元素守恒的思想方法來解決這個(gè)問題進(jìn)行深入思考，自然也就促進(jìn)了學(xué)生對元素守恒這一學(xué)科思想方法的理解和應(yīng)用了。

3.3.2 用科學(xué)探究促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科思想方法的運(yùn)用

化學(xué)學(xué)科思想方法有些可以通過問題討論建構(gòu)，而有些則需要在實(shí)際應(yīng)用中才能建構(gòu)，比如控制變量是初中科學(xué)探究活動(dòng)中常用的一種學(xué)科思想方法，以人教版教材內(nèi)容為例，在實(shí)驗(yàn)探究活動(dòng)中運(yùn)用了控制變量法的有：對人體吸入的空氣和呼出的氣體的探究（第一單元課題2）、分解過氧化氫制氧氣的反應(yīng)中二氧化錳的作用（第二單元課題3）、用肥皂水區(qū)分硬水與軟水（第四單元課題2）、二氧化碳溶于水是否發(fā)生了化學(xué)變化（第六單元課題3）、燃燒條件的探究（第七單元課題1）、金屬活動(dòng)性順序的探究（第八單元課題2）、鐵釘銹蝕條件的探究（第八單元課題3）和影響物質(zhì)溶解性因素的探究（第九單元課題1）等。教師在教學(xué)過程中，如果能給學(xué)生提供親身參與科學(xué)探究的機(jī)會，讓學(xué)生自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案，而不是紙上談兵，學(xué)生將會更深刻地體會到在探究中運(yùn)用控制變量的學(xué)科思想方法。

3.3.3 用思維導(dǎo)圖促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科思想方法體系的建構(gòu)

思維導(dǎo)圖是將散亂的知識系統(tǒng)化的一種工具，教師可以使用思維導(dǎo)圖軟件，學(xué)生則可以手繪思維導(dǎo)圖，思維導(dǎo)圖的外在形式并不重要，重要的是其中所蘊(yùn)含的知識之間的邏輯關(guān)系。初中化學(xué)的所有學(xué)科思想方法教育不是在一節(jié)課中能夠完成的，都是螺旋式上升分散在不同章節(jié)內(nèi)容中的，所以在新授課教學(xué)中主要是通過問題驅(qū)動(dòng)促進(jìn)學(xué)生的理解、通過科學(xué)探究促進(jìn)學(xué)生的應(yīng)用，在復(fù)習(xí)課階段則應(yīng)通過思維導(dǎo)圖建構(gòu)成學(xué)科思想方法的體系（如上文圖3所示的分類體系），在構(gòu)建學(xué)科思想方法體系的過程中既能幫助學(xué)生深刻領(lǐng)悟知識，還能幫助學(xué)生加深對學(xué)科思想方法的理解和應(yīng)用。

參考文獻(xiàn)：

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