哈耶克自發(fā)秩序理論對(duì)初等教育的幾點(diǎn)啟示

賴文靜

摘 要： 哈耶克自發(fā)秩序理論本意是指市場(chǎng)控制是不必要的，因?yàn)槭袌?chǎng)本身能夠產(chǎn)生一種自發(fā)的秩序——每個(gè)人都在“看不見的手”的引導(dǎo)下自發(fā)地實(shí)現(xiàn)個(gè)人利益的最大化。他的自發(fā)秩序理論與教育有一定的關(guān)系，通過與組織秩序之間的對(duì)比，作者從中衍生對(duì)初等教育的思考，旨在為初等教育的發(fā)展提供重要啟示。

關(guān)鍵詞： 哈耶克 自發(fā)秩序理論 初等教育

一、哈耶克自發(fā)秩序理論含義

自發(fā)秩序理論是構(gòu)成奧地利經(jīng)濟(jì)學(xué)家、哲學(xué)家哈耶克哲學(xué)思想的重要核心組成。哈耶克政治思想的核心是通過對(duì)人類知識(shí)的整體性反思，對(duì)政治中的理性主義進(jìn)行批判，強(qiáng)調(diào)尊重集體行為中所謂的“自發(fā)秩序”，以及在此基礎(chǔ)上反對(duì)政府干預(yù)與重申個(gè)人自由。

自發(fā)秩序是無目的的，而每一個(gè)組織卻要以某個(gè)特定的目標(biāo)為前提。自發(fā)秩序并不表明組織秩序就不重要，而是在哈耶克看來，我們絕不能因?yàn)榭粗亟M織秩序而忽視自發(fā)秩序的存在。自發(fā)秩序不同于組織秩序，組織秩序主要針對(duì)的是群體或者國家，用于矯正和輔助國家；而自發(fā)秩序則針對(duì)的是個(gè)人，是組織秩序的前提和基礎(chǔ)。

二、初等教育的發(fā)展現(xiàn)狀

1.兒童缺乏主觀能動(dòng)性、自主性和獨(dú)立性。

家長(zhǎng)在管教孩子方面一直處于操辦孩子一切的地位，扮演著“保姆”的身份與角色，大事小事都由父母或者長(zhǎng)輩做主，孩子不論在家庭里還是在學(xué)校里都處于“被動(dòng)”的位置，這不有利于孩子的身心健康成長(zhǎng)；或者是“隔代教養(yǎng)”的緣故，父母不管，爺爺奶奶過度寵愛孩子，因此在“嚴(yán)愛有度”方面沒有把握平衡。

2.消極負(fù)面的成長(zhǎng)環(huán)境。

如今網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)成為每個(gè)公民都有權(quán)享有的資源，在網(wǎng)絡(luò)世界里，每個(gè)人都有權(quán)利和機(jī)會(huì)發(fā)表自己的看法與意見。一旦網(wǎng)絡(luò)上傳播出“×××喪失倫理道德”等新聞，網(wǎng)絡(luò)一端的“鍵盤俠”就會(huì)拿起手中的智能機(jī)器開始傳播負(fù)能量，大力譴責(zé)對(duì)方，這些文字、圖片、視頻等往往尖酸刻薄。只要打開網(wǎng)絡(luò)，就會(huì)占據(jù)頭條，成為家家戶戶茶余飯后的談資，對(duì)此事發(fā)表自己的看法，也不管對(duì)錯(cuò)，只管隨波逐流，并且告知自己的孩子這樣做是不對(duì)的，是違背道德規(guī)范的，是不正確的。這樣看似社會(huì)道德規(guī)范整體上升到一個(gè)高的層次，實(shí)際上卻是網(wǎng)絡(luò)暴力帶來的消極影響，從此以后，社會(huì)上又多了一個(gè)“路人”與“旁觀者”。

3.有限理性的弊端，缺乏創(chuàng)造性、多樣性。

哈耶克認(rèn)為，自生自發(fā)秩序理論中，“看不見的手”不只適用于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，更適用于所有的社會(huì)理論，因此哈耶克對(duì)教育做了一系列精辟的論述——強(qiáng)烈反對(duì)國家對(duì)教育的過多控制和干預(yù)，認(rèn)為國家對(duì)教育的過多控制將阻礙學(xué)生發(fā)展多樣性的形成。筆者認(rèn)為在初等教育方面，過于干預(yù)與過度理性都是不利于孩子健康發(fā)展的，尤其是在孩童階段。學(xué)生缺乏的創(chuàng)造性、多樣性其實(shí)在初等教育階段是可以培養(yǎng)和鍛煉的，家長(zhǎng)或者教師的定性思維并不利于孩子的創(chuàng)新能力的發(fā)展，例如：在家里或者學(xué)校里長(zhǎng)輩說什么就做什么，言聽計(jì)從才算是聽話乖巧的好孩子；每次考試都能考前三名才算是成績(jī)優(yōu)秀的好孩子；每周贏得小紅花回家才算是表現(xiàn)出色的好孩子等。家長(zhǎng)或者教師并不總是正確的，他們所理解的規(guī)則、理性不是十全十美的、是對(duì)孩子有利無害的。恰恰相反，并不是所有的好孩子才能贏得世界的掌聲。

4.兒童無“自由”可言。

在中國傳統(tǒng)教育中，兒童常常在父母的襁褓之中，一步也沒有走出父母的視線范圍，沒有自由可言。父母擔(dān)心孩子外出受傷，擔(dān)憂孩子遭人欺騙，因此不允許孩子私自離開。因?yàn)楦改笍?qiáng)烈的占有欲，孩子們就像井底之蛙，接觸到的就只有小小世界。孩子的身體被束縛，思想被囚禁，兩耳不聞窗外事，目光短淺。

三、自發(fā)秩序理論對(duì)初等教育的啟示

1.教育需要遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律。

所謂自發(fā)秩序，是行動(dòng)者在追求自身目的的前提下，遵循一定的行為規(guī)則自發(fā)生成的。幼兒期與兒童期是兒童健康成長(zhǎng)的關(guān)鍵期。筆者曾經(jīng)目睹過一對(duì)年輕的父母喂孩子吃飯，吃飯對(duì)于每個(gè)人來講都是一件美好的事情，屬于一種自發(fā)秩序，是為了滿足個(gè)體的溫飽需求，也是一種遵循個(gè)體身心發(fā)展規(guī)律的行為。但這對(duì)父母在孩子并不愿意并且哭哭鬧鬧的情況下依然堅(jiān)持給孩子喂食，只看見孩子被動(dòng)地將食物吞下或者吐出，生活中類似的例子還有許多。既然是作為自發(fā)秩序的吃飯，饑餓時(shí)才進(jìn)食，喂飯并不能代表孩子就一定能接受，如此一來，自然就違背了孩子身心發(fā)展的一般規(guī)律。因此，堅(jiān)持組織秩序的前提應(yīng)當(dāng)是尊重自發(fā)秩序，遵循兒童發(fā)展的順序性，循序漸進(jìn)，而不能急于求成、拔苗助長(zhǎng)。教育不倡導(dǎo)“一把抓”，也不提倡為孩子包辦一切。教育就像是牧羊人喂草，教師和家長(zhǎng)是牧羊人，而孩子是羊群，我們需要做的是把孩子引到廣闊的大草原，讓他們一點(diǎn)一點(diǎn)學(xué)會(huì)自己吸收。

2.教育應(yīng)該避免道德綁架。

自發(fā)秩序與組織秩序的不同之處在于：組織秩序所依賴的是命令，是行動(dòng)者必須做什么，否則就無法實(shí)現(xiàn)組織的目標(biāo)；而自發(fā)秩序所依賴的一般性規(guī)則主要是“否定性”的，行動(dòng)者不在這個(gè)領(lǐng)域作為，那么在其他領(lǐng)域無論做什么都是允許的。如果有一天孩子問“在荒無人煙的小島上，是否可以大小便”？應(yīng)該怎么回答才算正確呢？筆者認(rèn)為在上述情況下是可以大小便的。研究表明，尿液中含氮、磷、鉀等元素，都是植物生長(zhǎng)必需的元素，也是植物莊稼的天然肥料。倘若以哈耶克的自發(fā)秩序來理解，這種行為并不會(huì)對(duì)他人及社會(huì)造成影響，反而還有益處。因此，“隨地”大小便是否允許是不是應(yīng)該另當(dāng)別論了呢？家長(zhǎng)與教師在教育孩子的過程當(dāng)中，往往會(huì)出現(xiàn)一系列的“道德綁架”的事例。應(yīng)該克服網(wǎng)絡(luò)暴力的弊端，擁有教育孩子一套獨(dú)特的見解，保持積極教養(yǎng)的模式，讓孩子學(xué)會(huì)獨(dú)自判斷道德是非。因?yàn)榧幢闶浅赡耆藢?duì)于老人摔跤“扶不扶”這種問題也會(huì)遲疑，所以做好教育勢(shì)在必行。如果你告訴孩子隨地大小便是違反道德規(guī)范和社會(huì)秩序的，孩子在特殊情況下生理需求得不到滿足，對(duì)他自身的危害也是不可估量的。

3.教育應(yīng)該“有所為，有所不為”。

哈耶克的自發(fā)秩序理論的來源之一是老子的《道德經(jīng)》中的“無為而治”。哈耶克對(duì)“社會(huì)自生自發(fā)秩序”的理論分析理路與中國老子的“無為而治”思想有著非常驚人的相似之處。如哈耶克的“自生自發(fā)秩序”與老子之“道法自然”、哈耶克的“一般規(guī)則”與老子之“道”，以及有限理性主義等，這些方面在分析理路上基本是類似或相通的[1]。教育應(yīng)該是“有所為，有所不為”——有的事是必須做的，有的事又是絕對(duì)不做的。人要審時(shí)度勢(shì)，決定取舍，選擇重要的事情去做，而不做或暫時(shí)不做某些事情?，F(xiàn)在大部分家長(zhǎng)從孩子出生就對(duì)孩子嚴(yán)格管教，孩子沒有自由可言。家長(zhǎng)為孩子報(bào)名各種補(bǔ)習(xí)班和興趣班，也沒有問問孩子的意見，從而孩子的天性被泯滅、創(chuàng)造性缺失，成為社會(huì)所要求的“人才”。這種對(duì)孩子的愛并不是所謂的“教育愛”。教師或者家長(zhǎng)誤以為把最好的東西給了孩子，那么孩子也應(yīng)該拿出相應(yīng)的成就來匯報(bào)自己。殊不知，這樣的教育方式并不是成功的萬金油。尺有所短寸有所長(zhǎng)，孩子對(duì)所有的知識(shí)并不是都能信手拈來，教育者絕對(duì)不能采用“施加”的方式對(duì)兒童強(qiáng)行灌輸海量的知識(shí)。孩子的精力是有限的，只有放棄一些事情不做，才能在別的事情上有所建樹。

4.教育應(yīng)該順應(yīng)自然、保持自由。

哈耶克認(rèn)為自發(fā)秩序的型構(gòu)是“它們的要素在應(yīng)對(duì)其即時(shí)性環(huán)境的過程中遵循某些規(guī)則所產(chǎn)生的結(jié)果”，或者說“只有當(dāng)個(gè)人所遵循的是那些會(huì)產(chǎn)生一種整體秩序的規(guī)則的時(shí)候，個(gè)人對(duì)特定情勢(shì)所做的應(yīng)對(duì)才會(huì)產(chǎn)生一種整體秩序。如果他們所遵循的規(guī)則都是這樣一些會(huì)產(chǎn)生秩序的規(guī)則，那么即使他們各自的行為之間只具有極為有限的相似性，也足以產(chǎn)生一種整體秩序”[2]。低年級(jí)的教師一般會(huì)面臨孩子上課上廁所的情況，教師在遵守班級(jí)規(guī)范條例的基礎(chǔ)上，通常選擇不讓孩子去，當(dāng)然一般情況下人們都認(rèn)為這種行為是不尊重教師與課堂的表現(xiàn)。但是如果兒童連最基本的生理需求都被限制，這顯然是違背自發(fā)秩序的表現(xiàn)，今后如何建立起有效的整體秩序？筆者就以“自習(xí)與上課”為例，“自習(xí)”通常是學(xué)生自發(fā)組織的學(xué)習(xí)行為，通常在自習(xí)期間，孩子能夠做自己想做的事情，根據(jù)自身的興趣，取長(zhǎng)補(bǔ)短；“上課”通常是外在的強(qiáng)制力要求孩子學(xué)習(xí)知識(shí)的形式，孩子只能坐在教室里聽教師上課，偶爾伴隨著課堂活動(dòng)來幫助調(diào)節(jié)氛圍。作為自發(fā)秩序的“自習(xí)”，沒有外界的壓力與束縛，一方面孩子的學(xué)習(xí)效率更高，學(xué)習(xí)效果更好，另一方面鍛煉了孩子的自主管理能力和自我約束能力；而作為組織秩序的“上課”，孩子的思緒早已經(jīng)不在教室。研究表明，兒童的注意力呈現(xiàn)不穩(wěn)定且持續(xù)時(shí)間較短的特點(diǎn)，這是為什么提倡教師授課時(shí)間不宜過長(zhǎng)的原因之一。孩子在自然狀態(tài)下接受知識(shí)是最容易的，因此，教育兒童應(yīng)該遵循自然、順應(yīng)自然，順應(yīng)兒童的“自然之性”，而不是一味地按照社會(huì)整體秩序要求強(qiáng)迫孩子、為難孩子，這無疑會(huì)對(duì)兒童的身體和心理造成極大的創(chuàng)傷。筆者認(rèn)為哈耶克的自發(fā)秩序理論中固然強(qiáng)調(diào)了“自由”對(duì)于各種社會(huì)理論的重要性，但這種“自由”伴隨著一定的“秩序”。教育這項(xiàng)工作，風(fēng)險(xiǎn)性同樣存在，作為教育者，應(yīng)當(dāng)在保證教育環(huán)境的安全性的條件下，努力為孩子建構(gòu)屬于他們的自由天地。

即使哈耶克的自發(fā)秩序理論依然存在著弊端，仍然飽受爭(zhēng)議，但是他的理論的確有許多值得更多學(xué)者借鑒與學(xué)習(xí)的，對(duì)我國的早期教育也提供了不少建議與啟發(fā)。

參考文獻(xiàn)：

[1]一波.老子“無為而治”與哈耶克“自發(fā)秩序”的比較研究[D].長(zhǎng)沙：中南大學(xué)，2012.

[2][英]哈耶克，著.鄧正來，張守東，李靜冰，等譯.法律、立法與自由（第1卷）[M].北京：中國大百科全書出版社，2000：63，65，55.