“輸出驅(qū)動—輸入促成假設(shè)”在中醫(yī)院校碩士英語教學(xué)中的應(yīng)用初探

李怡然+陳姍姍

（北京中醫(yī)藥大學(xué) 人文學(xué)院，北京 100029）

摘要：針對目前中醫(yī)院校研究生的英語聽說能力現(xiàn)狀，本文從教師與學(xué)生在教學(xué)設(shè)計和實踐探索中的角色角度探討“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”在中醫(yī)專業(yè)研究生英語視聽說課中的應(yīng)用。實踐發(fā)現(xiàn)，該假設(shè)的應(yīng)用能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)其用英語做事的能力。

關(guān)鍵詞：輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)；研究生英語視聽說；中醫(yī)專業(yè)

中圖分類號：G643 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）21-0249-03

引入

英語成為國際通用語使得越來越多的工作場合和學(xué)術(shù)交流活動選擇英語作為工作語言。蘊含著獨特中國傳統(tǒng)文化的中醫(yī)正逐漸試圖通過英語向全世界進行傳播，中醫(yī)醫(yī)生也逐步踏出國門，令更多的國際朋友感受到中醫(yī)的獨特魅力。但是這些都依賴于中醫(yī)從業(yè)者英語水平的提高。中醫(yī)專業(yè)的研究生，作為中醫(yī)人才的重要組成部分，承載著傳播中醫(yī)及其文化的使命，需要提高中醫(yī)專業(yè)相關(guān)的英語水平，能讀懂并撰寫中醫(yī)的英語論文，將科研成果在國際上發(fā)表，與外國專家學(xué)者進行溝通與交流，能在國際學(xué)術(shù)會議上準(zhǔn)確流利地闡述自己的學(xué)術(shù)觀點和思想[1]（朱建芳，2012）。北京中醫(yī)藥大學(xué)（以下簡稱“我校”）已充分認識到提高中醫(yī)專業(yè)研究生英語聽說能力的重要性，故擬將文秋芳（2014）所提出的“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”模式引入該專業(yè)的視聽說課堂。

一、中醫(yī)院校碩士英語聽說現(xiàn)狀

（一）聽說水平參差不齊，學(xué)習(xí)積極性普遍不高

根據(jù)朱建芳[1]（2012）的調(diào)查，研究生普遍反映，聽、說、讀、寫、譯五項技能中，最難的是說。在教學(xué)中我們也發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閱讀能力往往優(yōu)于其聽說能力。并且由于中醫(yī)專業(yè)的特殊性，有相當(dāng)大一部分學(xué)生是在工作幾年后再次進入學(xué)校學(xué)習(xí)或是從其他中醫(yī)院?？既胛倚?，因此英語聽說能力參差不齊，給教學(xué)帶來了很大的難度。再者，由于發(fā)音不準(zhǔn)確，以及“想”的速度跟不上“說”所造成的表達延時、不流利等問題，該專業(yè)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)積極性普遍不高。

（二）缺乏用語言做事的機會，消極詞匯大于積極詞匯

由于課時限制以及大多數(shù)學(xué)生在課后很少使用英語，沒有用英語做事的經(jīng)歷，因此他們?nèi)鄙僭~匯習(xí)得所需的通過不同的語境豐富詞匯知識階段。他們將注意力放在專業(yè)課的學(xué)習(xí)上，并且很少在日常生活中接觸使用英語，這使他們很難有時間和精力來兼顧英語的課后學(xué)習(xí)，因此很難習(xí)得新詞匯。這些新詞匯成為消極詞匯停留在詞匯習(xí)得的建立詞匯的形態(tài)與意義的連接階段。因此導(dǎo)致其消極詞匯（閱讀詞匯）大于其積極詞匯（聽力、口語、寫作詞匯），造成學(xué)習(xí)能力和語言能力的失衡以及輸入和輸出的脫離[2]（李怡然，2015）。

二、“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”概述

Krashen[3]（1981）提出“輸入假說”，強調(diào)可理解性輸入是語言習(xí)得的必要條件。Swain[4]（1985）提出“輸出假說”，認為學(xué)習(xí)者只有獲得可理解性輸出，才能充分提高運用目標(biāo)語言的能力。國內(nèi)現(xiàn)有的輸入、輸出研究大多把二者分開，獨立地進行闡述，或是對立起來，比較它們各自在語言習(xí)得中的作用[5]（權(quán)宇，2015）。文秋芳[6]（2013）在Krashen和Swain的假說基礎(chǔ)上提出了“輸出驅(qū)動假設(shè)”，強調(diào)輸出比輸入對語言學(xué)習(xí)的驅(qū)動力更大；學(xué)生未來職場需要輸出的能力（即說、寫、譯中的一種或兩種能力）。但由于該假說未清晰界定輸入的作用，很多老師把“輸出驅(qū)動”誤解為僅僅是對輸出給予更多關(guān)注而已，因此，文秋芳[7]（2014）在此基礎(chǔ)上進一步提出了“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”，明確了輸入為當(dāng)下產(chǎn)出任務(wù)提供語言表達，輸出是語言習(xí)得的動力和目標(biāo)。輸入與輸出需高度吻合，達到輸入為輸出服務(wù)的目的。

三、“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”在中醫(yī)專業(yè)研究生英語視聽說課中的設(shè)計與應(yīng)用

以下以中醫(yī)專業(yè)研究生為對象對“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”的應(yīng)用進行探討。為了提升中醫(yī)專業(yè)學(xué)生在實際工作中與外國患者溝通的英語綜合運用能力，本堂課的教學(xué)目標(biāo)為：學(xué)生作為醫(yī)生能與患者用正確的語言互相稱呼、問候并開始對話；能恰當(dāng)?shù)叵蚧颊呙枋霾∏?；能正確地理解并有效、流利地回答患者的提問。教學(xué)設(shè)計與實踐探索將從教師和學(xué)生兩根主線、四環(huán)節(jié)進行：

（一）教師創(chuàng)設(shè)輸出任務(wù)，學(xué)生嘗試輸出任務(wù)

視聽說課的主要教學(xué)目標(biāo)之一為培養(yǎng)學(xué)生在今后職業(yè)發(fā)展中所需的英語能力。絕大多數(shù)中醫(yī)專業(yè)的學(xué)生將從事與中醫(yī)相關(guān)的職業(yè)，今后中醫(yī)醫(yī)生的患者將不僅僅限于本國患者，是否能夠與外國患者用英語進行有效的溝通會很大程度上影響中醫(yī)在外國患者心中的信服度。教師結(jié)合崗位實際，設(shè)計基于小組、分工、協(xié)作才能完成的聽說活動，盡可能多地創(chuàng)設(shè)學(xué)生職業(yè)中會遇到的交際情境。學(xué)生在嘗試過程中需記下問題，如表達中體現(xiàn)出的語言知識不足，以期在接下來的活動中得到解決。

本堂課以一個具體的醫(yī)療案例，即醫(yī)生在患者清開林注射液過敏的情況下如何與患者及家屬進行溝通，作為導(dǎo)入，讓學(xué)生明白醫(yī)患溝通用語在處理醫(yī)患關(guān)系中的重要作用。教師介紹病例之后為學(xué)生下達任務(wù)，即3人一組，1人為醫(yī)生，1人為患者，1人為患者家屬，根據(jù)案例，完成互相稱呼、問候并開始對話。任務(wù)下達后，小組成員各抒己見，積極討論嘗試完成任務(wù)會遇到的困難以及自己還需吸收加工的語言知識，組長一一記錄下來并反饋給教師，這樣學(xué)生能夠明確自己的問題，知道下一步要主動吸收獲取信息，才能完成此任務(wù)[8]（田艷艷，2015）。

（二）教師充當(dāng)腳手架，學(xué)生加工吸收信息

教師充當(dāng)腳手架的主要作用是為學(xué)生補充完成任務(wù)所需的語言知識?！拜敵鲵?qū)動-輸入促成假設(shè)”強調(diào)教師和學(xué)生需根據(jù)產(chǎn)出任務(wù)的需求對輸入進行選擇，盡可能選擇與產(chǎn)出任務(wù)需求匹配度高的輸入內(nèi)容。因此，教師在幫助學(xué)生補充輸入時需注意以下三方面，一，堅持輸入為輸出服務(wù)的原則。教師只為學(xué)生提供完成任務(wù)需要的輸入，幫助學(xué)生確定輸入重點。二，堅持以學(xué)生職業(yè)用途為導(dǎo)向的有效輸入。教師重點為學(xué)生提供符合語言、語用、跨文化以及行業(yè)背景文化標(biāo)準(zhǔn)所需的英語表達及重要術(shù)詞等信息。三，信息輸入的手段和方法要多樣。除了傳統(tǒng)的聽錄音方式，可借助學(xué)校BB網(wǎng)絡(luò)平臺或網(wǎng)絡(luò)慕課等網(wǎng)絡(luò)資源拓展學(xué)生輸入的途徑。這樣，學(xué)生可以多元化地、有興趣地進行有重點的輸入。

本堂課教師把任務(wù)分解成5個問題：1）醫(yī)患接觸并建立關(guān)系的初始階段，醫(yī)患之間如何互相稱呼、問候、開始對話并建立信任，有哪些常用表達？2）醫(yī)生如何有重點地恰當(dāng)?shù)叵蚧颊呒凹覍倜枋霾∏?，有哪些常用表達？3）突發(fā)緊急情況時，醫(yī)生如何安撫患者及家屬，有哪些交際策略？4）醫(yī)生如何正確理解并有效、流利地回答患者及家屬的提問，有哪些聽說技巧？5）面對患者及家屬的問責(zé)時，醫(yī)生如何恰當(dāng)?shù)亟忉?，有哪些溝通技巧？然后教師向?qū)W生展示相似案例的視頻，要求學(xué)生觀看三遍。第一遍觀看大意，記下醫(yī)患溝通的步驟；第二遍重點觀看醫(yī)生的語言表達與溝通技巧，記下重點；第三遍注意患者及家屬的用語，記下重點。觀看完畢后，學(xué)生開展小組活動，通過記下的內(nèi)容思考并歸納以上問題的答案。

（三）學(xué)生合作進行輸出，教師幫助指導(dǎo)輸出

在經(jīng)過以上步驟之后，學(xué)生腦中的消極語言知識已被激活，并且補充了新的語言知識。小組內(nèi)進一步明確任務(wù)，分配角色。在學(xué)生進行準(zhǔn)備的時候，教師應(yīng)該繼續(xù)發(fā)揮腳手架的作用，為其提供語言、語用、跨文化知識相關(guān)的幫助；鼓勵和提示遇到交際困難的學(xué)生；幫助和協(xié)調(diào)意見有分歧的小組，使他們順利完成任務(wù)。

本堂課學(xué)生明確了醫(yī)生、患者及家屬的角色后，針對教師布置的任務(wù)進行輸出。學(xué)生在完成任務(wù)的過程中難免會遇到問題，這時便需要教師就他們的薄弱環(huán)節(jié)進行有針對性的指導(dǎo)。教師應(yīng)逐組凝聽，記下問題，待小組任務(wù)完成之后，集中進行指導(dǎo)，不宜在任務(wù)進行中打斷學(xué)生。同時，教師應(yīng)以鼓勵為主，激勵學(xué)生大膽，自主地完成任務(wù)。

（四）學(xué)生展示任務(wù)，教師評價反饋

學(xué)生展示任務(wù)時，教師需強調(diào)同輩間的互相尊重，要求學(xué)生認真凝聽，為了保證評判結(jié)果的公正公平，堅持采用多元化評價主體，即教師只是考核的參與者而不是最終審判者，應(yīng)該是指導(dǎo)老師評價30%、學(xué)生自我評價10%、小組長評價30%，小組成員評價30%，最終的和就是學(xué)生綜合成績；注重過程性評價，將學(xué)生在任務(wù)準(zhǔn)備過程中的努力程度、參與度、團隊合作精神、學(xué)習(xí)動機、策略及方法等納入評價范疇，盡量客觀全面地評價學(xué)生。

本堂課的任務(wù)展示部分采用學(xué)生抽簽的方式?jīng)Q定任務(wù)展示的順序。學(xué)生根據(jù)案例，將小組準(zhǔn)備的成果呈獻給全班師生。師生共同得出評價的結(jié)果，根據(jù)結(jié)果評出“最佳醫(yī)生”，“最佳患者”和“最佳患者家屬”。教師在任務(wù)展示和評價結(jié)束后，應(yīng)將學(xué)生注意力轉(zhuǎn)入具體語言點和表達方式的學(xué)習(xí)，利用詞匯卡片、猜詞游戲等方式幫助學(xué)生記憶和鞏固。并在本課結(jié)束后，要求學(xué)生就該案例撰寫一篇200字左右的英語文章，并使用課上學(xué)習(xí)的詞匯和表達方式。

四、“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”在中醫(yī)專業(yè)研究生英語視聽說課中的效果分析

（一）激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣

“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”優(yōu)化了輸入內(nèi)容，與學(xué)生以后的職業(yè)發(fā)展相關(guān)。輸入途徑也非傳統(tǒng)的視聽說課的“放音-聽音-評講答案”，而是采取多手段的輸入途徑，如播放展現(xiàn)真實場景的影片，教師帶領(lǐng)學(xué)生模擬場景等，由教師或收音機的“一言堂”轉(zhuǎn)為以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體的“雙主”課堂。為學(xué)生提供用英語做事的機會，使學(xué)生在模擬真實場景的過程中盡可能自然地習(xí)得相關(guān)英語語言知識。在2016年6月對我校中醫(yī)專業(yè)研究生的隨機采訪中了解到，絕大多數(shù)受訪者認為該教學(xué)模式能夠激發(fā)其學(xué)習(xí)英語的興趣，并希望以后能多開展這樣的課程。

（二）發(fā)展了學(xué)生真正用英語做事的能力

“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”的輸入與輸出內(nèi)容高度吻合，并與學(xué)生的職業(yè)需求息息相關(guān)，需要學(xué)生通過合作來解決問題，因此學(xué)生從被動地接收信息變?yōu)橹鲃拥靥綄ば畔ⅲ瑓f(xié)作性地解決問題。在此過程中，學(xué)生的聽說能力能得到訓(xùn)練和提升，學(xué)會如何真正與患者用英語進行交流。根據(jù)2016年6月的隨機采訪，大多數(shù)學(xué)生認為課堂上展示的場景會真實出現(xiàn)在以后的工作中，這也是為什么他們非常重視的原因。他們認為該種教學(xué)模式最大特點是教會了他們在實踐崗位中用英語做事的能力，使其英語綜合運用能力得到了很大提升。

五、結(jié)語

本文基于文秋芳提出的“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”，針對中醫(yī)院校研究生英語視聽說課現(xiàn)狀，以中醫(yī)專業(yè)研究生為例，將該假說運用于具體的聽說教學(xué)中，并對其效果進行了分析，得出該假說的應(yīng)用能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并能幫助學(xué)生發(fā)展其用英語做事的能力的結(jié)論。在今后的教學(xué)中，教師應(yīng)不斷總結(jié)該假說運用于研究生英語視聽說課程中存在的問題，繼續(xù)優(yōu)化輸入內(nèi)容和輸出方式，以切實提高研究生的英語聽說能力。

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收稿日期：2016-11-17

基金項目：1.2015年度“北京市青年英才計劃”項目，課題編號：YETP0802；2.2016北京中醫(yī)藥大學(xué)自主科研課題“基于P4C理論模式的中國傳統(tǒng)文化在中醫(yī)院校碩士英語視聽說中的滲透研究”，課題編號：2016-JBY-JSPY-009

作者簡介：李怡然（1988-），女，彝族，北京中醫(yī)藥大學(xué)人文學(xué)院公共外語部，講師，本科畢業(yè)于四川外語學(xué)院英語語言文化系，研究生畢業(yè)于英國紐卡斯?fàn)柎髮W(xué)應(yīng)用語言學(xué)與對外英語教學(xué)專業(yè)，研究方向：二語習(xí)得、中醫(yī)文化翻譯。

通訊作者：陳姍姍（1983-），女，碩士，講師，北京中醫(yī)藥大學(xué)人文學(xué)院公共外語部，研究方向：醫(yī)學(xué)英語，中醫(yī)翻譯。