澳大利亞職業(yè)教育（VET）中的“多師合授”探究

胡秀威+劉嬌嬌

摘 要：澳大利亞職業(yè)教育（VET）中的“多師合授”化已成為一個(gè)普遍的現(xiàn)象，這一現(xiàn)象的出現(xiàn)既源于“后工業(yè)時(shí)代”該國社會(huì)的變化，又源于該國職業(yè)教育改革中培訓(xùn)理論的逐漸發(fā)展，還結(jié)合了培訓(xùn)包制度的產(chǎn)生而最終出現(xiàn)。在澳大利亞“多師合授”現(xiàn)象所帶來的優(yōu)勢中，既包含了對“雙師”需求的平衡，又包含了靈活的用人制度，還包含了對多形式教學(xué)的支持。但同時(shí)，應(yīng)注意到澳式“多師合授”中由于缺失了對于多角色職業(yè)教師資格制度的建設(shè)，又影響到了自身職業(yè)教育的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：澳大利亞職業(yè)教育；VET；多師合授；啟示；雙師

中圖分類號(hào)：G719 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-291X（2017）12-0161-04

自2014年以來，習(xí)總書記和李總理在多個(gè)場合下均表達(dá)了中央高層對于加大職業(yè)教育改革力度的重點(diǎn)關(guān)注。近一二年來，隨著我國職業(yè)教育學(xué)界在對現(xiàn)有“雙師”制的不斷探索及實(shí)踐應(yīng)用的逐步深入，以“多師同堂”“多師合授”和“一課多師”為主的職業(yè)教育實(shí)踐性研究的數(shù)量在逐步增加。但同時(shí)應(yīng)注意到，我國現(xiàn)有關(guān)于職業(yè)教育中“多師合授”的研究還處于起步階段，研究澳大利亞職業(yè)教育中“多師合授”現(xiàn)象的成因及其帶來的優(yōu)勢與問題，將對我國下一階段的職業(yè)教育改革有重要的推動(dòng)作用。

一、中澳職業(yè)教育中“多師合授”現(xiàn)象對比

我國現(xiàn)有的“多師合授”的現(xiàn)象廣泛出現(xiàn)在高校教學(xué)中，經(jīng)常是多名教師共同為學(xué)生講授一門課程，其中每人根據(jù)自己的專業(yè)特長與研究領(lǐng)域分別教授不同章節(jié)[1]，或者是按照專業(yè)由多個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)組織相關(guān)教學(xué)內(nèi)容并進(jìn)行授課[2]。由此而來，我國高等職業(yè)教育和中職教育中的“多師合授”往往借鑒或參考高校教學(xué)中的形式來開展的。特別是我國職業(yè)教育同職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家（如德國、日本和澳大利亞）相比，企業(yè)實(shí)踐性教學(xué)還沒有形成制度化強(qiáng)制要求，這就造成了“多師合授”多出現(xiàn)在課堂內(nèi)專業(yè)知識(shí)的教學(xué)環(huán)節(jié)里，形式也往往局限于“一課多師的教學(xué)模式”，多是將教師、企業(yè)人員和外聘專家聯(lián)合起來共同講授一門課程這種形式[3]。

澳大利亞職業(yè)教育（VET）中也包含有我國這類按職業(yè)教育參與程度的“多師合授”，但這本質(zhì)只是基于按照職業(yè)教育參與程度不同的縱向劃分。這是因?yàn)榻處熓浅ｑv教學(xué)的，企業(yè)人員是可能經(jīng)常參與的，而外聘專家則是極少出現(xiàn)的。

自20世紀(jì)70年代澳大利亞職業(yè)教育在改革后不斷發(fā)展，特別是1997年后教學(xué)形式主要是圍繞國家培訓(xùn)包（National Training Packages，以下簡稱“培訓(xùn)包”）制度開展的。培訓(xùn)包這一制度通過設(shè)定以技能為主的評估手段，從而在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)了實(shí)踐性教學(xué)、分級(jí)培訓(xùn)和企業(yè)參與這三方面內(nèi)容。同時(shí)從整體教育細(xì)節(jié)上看，傳遞知識(shí)的教學(xué)、實(shí)踐性教學(xué)和成果評估三方面是整合在一起。這也將“教師”的角色按分工不同而分為以下三類[4]：知識(shí)型教師（Teacher）、培訓(xùn)師（Trainer）和評估師（Assessor）?；堇眨╓heelahan）在2011年進(jìn)一步指出知識(shí)型教師和培訓(xùn)師在職業(yè)教學(xué)中由于職業(yè)能力（Vocational Competency）的不同會(huì)解構(gòu)為下述一些具體教師角色的集合[5]：傳統(tǒng)意義的教師、負(fù)責(zé)培訓(xùn)的教師、講師（Lecturers）、助教（Tutors）、工作環(huán)境下的培訓(xùn)師、職業(yè)教育中的實(shí)習(xí)教師、專職教師（從事以授技能為主的教學(xué)、培訓(xùn)和評估）、實(shí)習(xí)中的專職顧問、職業(yè)教育專家、開發(fā)課程內(nèi)容（組織教學(xué)材料）的教師和參與整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的其他人員等。同時(shí)，由于評估師的主要工作就是針對學(xué)員成果按照培訓(xùn)包的要求進(jìn)行專業(yè)化的評估，形成培訓(xùn)包所規(guī)定的評估檔案，所以評估師有可能是來自企業(yè)的專業(yè)人員或?qū)I(yè)從事教育評估的人員，或者企業(yè)的高級(jí)管理人員。

總的來說，澳式的“多師合授”既有我國式的縱向多師結(jié)構(gòu)，又有按分工不同的橫向多師結(jié)構(gòu)，還有在橫向基礎(chǔ)上按具體職業(yè)能力劃分的集合式的多師結(jié)構(gòu)。同時(shí)，澳式的“多師合授”是建立在靈活的用人方式這個(gè)基礎(chǔ)上的，這都是我們需要注意的。

二、澳大利亞職業(yè)教育中“多師合授”現(xiàn)象的成因

（一）社會(huì)因素

自20世紀(jì)中期以來，環(huán)太平洋地區(qū)的北美及澳洲社會(huì)開始向“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”型社會(huì)轉(zhuǎn)型，“后工業(yè)社會(huì)”等詞語就描述了這種變化[6]。同時(shí)，后現(xiàn)代主義觀（Postmodernism）是20世紀(jì)五六十年代在世界范圍內(nèi)興起的一種針對現(xiàn)代主義的新興思潮。在這種思潮的影響下，產(chǎn)生了后現(xiàn)代解構(gòu)主義（Poststructuralism）。后現(xiàn)代解構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)反對中心主義，崇尚多元主義。當(dāng)后現(xiàn)解構(gòu)主義面對傳統(tǒng)教育中教師的權(quán)威角色時(shí)，后現(xiàn)代主義教師觀就孕育而生了。后現(xiàn)代主義教師觀體現(xiàn)了“后現(xiàn)代主義思想者在現(xiàn)代社會(huì)向‘后工業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)換時(shí)期對教師內(nèi)涵及其作用的重新認(rèn)識(shí)，也體現(xiàn)了他們對近現(xiàn)代以來在技術(shù)理性基礎(chǔ)上形成的教師理念的批判和解構(gòu)”[7]。自1975年開始的澳大利亞職業(yè)教育改革，其本質(zhì)就是基于后現(xiàn)代主義社會(huì)中產(chǎn)業(yè)需求變化所產(chǎn)生的職業(yè)教育適應(yīng)性的改革。從當(dāng)前教師角色的變化上看，這一變化也是同后現(xiàn)代主義教師觀所契合的。

（二）培訓(xùn)理論的因素

當(dāng)前澳大利亞職業(yè)教育（VET）中的所有培訓(xùn)形式都是圍繞“以資格能力為基礎(chǔ)”（以下簡稱“CBT”）的培訓(xùn)理論發(fā)展而的，比如：培訓(xùn)包（Training Package）、基于能力完成的學(xué)徒制和實(shí)習(xí)生制（CBCAT）和認(rèn)證課程。其中，“基于能力完成的學(xué)徒制和實(shí)習(xí)生制”是澳大利亞政府自2011年開始對該國傳統(tǒng)學(xué)徒制的重大改革，目前該國所有的“學(xué)徒制”項(xiàng)目均必須基于“能力完成”這個(gè)概念開展。澳大利亞學(xué)界普遍認(rèn)為CBT更偏向一種培訓(xùn)理論（method），是以實(shí)現(xiàn)能力為目標(biāo)而對技能、知識(shí)和態(tài)度的培訓(xùn)[8]，在此也沿用了這一說法。

在20世紀(jì)90年代CBT早期發(fā)展的過程中，澳大利亞學(xué)者史密斯（Smith）指出[9]，教師往往在以下一些方面受到困擾：對于使用CBT和以CBT作為基礎(chǔ)的教育評估感到焦慮、教師感覺CBT剔除了教學(xué)自主性、對于CBT教學(xué)方法感到困惑、對于CBT課程不適用等等。從這里不難看出，CBT對于教師的角色是產(chǎn)生了一定影響的。在CBT環(huán)境下，教師更多的責(zé)任是處于“促進(jìn)者”這個(gè)角色，而非一線教師。哈里斯（Harris）的說法更直白[10]，CBT教師應(yīng)該是一個(gè)擁有眾多資源，并以促進(jìn)學(xué)習(xí)為主要工作任務(wù)的寬泛角色。而在早期，“擁有眾多資源”這一概念往往被單純地認(rèn)為是在教學(xué)中對知識(shí)進(jìn)行標(biāo)注。顯然，這是一種錯(cuò)誤而有限的理解，這忽視了教師對于教學(xué)資源的掌控。

在傳統(tǒng)教育中，教學(xué)關(guān)系是指教師與學(xué)生的二元關(guān)系，其中教師是絕對權(quán)威的形象，而且在教與學(xué)的過程中，占主導(dǎo)的是教而不是學(xué)。而在CBT環(huán)境下，由于學(xué)生是通過由經(jīng)驗(yàn)傳遞、實(shí)踐行動(dòng)組成的培訓(xùn)而實(shí)現(xiàn)個(gè)體技能發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)教育成果的。這就將傳統(tǒng)教學(xué)二元體系向教師、知識(shí)（經(jīng)驗(yàn)）和實(shí)踐、學(xué)生的三元結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)移。在這個(gè)三元體系下，由于新技能的不斷發(fā)展，不但教師需要通過實(shí)踐和知識(shí)再培訓(xùn)，學(xué)生也要通過實(shí)踐來進(jìn)行培訓(xùn)學(xué)習(xí)，知識(shí)和實(shí)踐內(nèi)容也由于新科技水平的不斷躍遷而產(chǎn)生自我更新。

從整體看，這是一個(gè)以知識(shí)和實(shí)踐為主導(dǎo)的三元體系，而同時(shí)又由于CBT的核心概念在于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成果，也就是教育產(chǎn)出，所以在VET下的教師與學(xué)生的二元關(guān)系中，更強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心。史密斯在針對CBT的早期研究中，對于教師的角色的變化有這樣一個(gè)總結(jié)（見下表），在這里從左到右說明了教師角色在教育定向、教育目的不同時(shí)的變化情況[9]。

正是由于CBT下這種新型教師—學(xué)生關(guān)系定位的變化，傳統(tǒng)教育下單純的“授課型”教師角色受到了極大的動(dòng)搖。因?yàn)獒槍ぷ鲌鏊碌闹R(shí)累積不但要求經(jīng)驗(yàn)，還要求教師具備一定的技能水平。事實(shí)上，CBT環(huán)境下的教師是需要從講臺(tái)后面走出去的，特別是在一些培訓(xùn)環(huán)境下，教師同學(xué)生共同參與某些工作，在工作的環(huán)節(jié)中雙方均承擔(dān)部分責(zé)任。在這種情況下，教師自身水平和工作能力上的弱點(diǎn)和不足也會(huì)暴露出來。由于雙方是互動(dòng)式的對知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)換，所以還需要教師具備大量而寬泛的知識(shí)儲(chǔ)備。于是從知識(shí)的角度出發(fā)，對于教師的工作CBT下產(chǎn)生了對教師角色的細(xì)化需求。這也就要求教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)采用更加多樣的手段，也就是CBT教學(xué)的多樣化。

而在早期CBT的教學(xué)環(huán)節(jié)中，曾經(jīng)有教師單純地認(rèn)為，CBT下的教學(xué)就是提升教師所具有的技能水平，并且針對更遠(yuǎn)目標(biāo)的教學(xué)，而不是應(yīng)用技能的培養(yǎng)。而事實(shí)上，這是非常明顯的誤解，由于澳大利亞職業(yè)教育中教育資源的市場化、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)同行業(yè)間更緊密的聯(lián)系這兩個(gè)原因，對于學(xué)生實(shí)踐技能水平的提升才是CBT教學(xué)的核心目標(biāo)。

另外，CBT教學(xué)對工作場所更加重視，所以CBT的教學(xué)環(huán)境也更集中于工作場地而不是課堂內(nèi)。也正是由于這個(gè)特點(diǎn)，CBT下的實(shí)踐性教學(xué)更多的側(cè)重于實(shí)際工作生活中的內(nèi)容。很多實(shí)踐性培訓(xùn)都是可以在工作場所中進(jìn)行的，如：建筑、制造等。在昆士蘭州，很多職業(yè)學(xué)校四年的專業(yè)培訓(xùn)有一至二年是在工作場所下進(jìn)行的。因而，工作場所下的教學(xué)，對于教師的現(xiàn)場能力也提出了更多的要求，如工作—教學(xué)—評估一體化能力、安全的教學(xué)規(guī)范等等，這都是傳統(tǒng)職業(yè)教育中教師角色所無法承擔(dān)的[10]。

（三）培訓(xùn)包制度的直接產(chǎn)物

1997年，當(dāng)時(shí)的澳大利亞國家培訓(xùn)局（ANTA）引入了培訓(xùn)包制度。培訓(xùn)包制度是用來填補(bǔ)單純的基于CBT開發(fā)而來課程所產(chǎn)生的漏洞、實(shí)現(xiàn)國家對課程一致性的設(shè)定、使職業(yè)教育的培訓(xùn)更能針對行業(yè)能力資格標(biāo)準(zhǔn)并實(shí)現(xiàn)不同環(huán)境下更簡易的職業(yè)教育認(rèn)證培訓(xùn)。從內(nèi)容上看是一組由國家審核后，全國通行的能力標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證和評估指導(dǎo)原則，具體來說，就是在培訓(xùn)包中針對特定行業(yè)，打包所需資格能力內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)、評估標(biāo)準(zhǔn)等，之后頒發(fā)澳大利亞質(zhì)量框架（AQF）下所規(guī)定的教育級(jí)別證書。培訓(xùn)包類似于我國常見的教育大綱之類的文件，但對于如何授課是沒有任何實(shí)質(zhì)要求的，只是在評估環(huán)節(jié)中有嚴(yán)格而具體的要求。同時(shí)，培訓(xùn)包中的關(guān)于“資格能力”的定義經(jīng)常受行業(yè)需求變化的影響。另外，職業(yè)教育的一線教師必須思考如何基于知識(shí)社會(huì)的教學(xué)，同時(shí)要有超越時(shí)代的認(rèn)識(shí)，以實(shí)現(xiàn)同“資格能力”相關(guān)的人的價(jià)值和教育目的等等。

綜合上述情況，這就需要學(xué)校指定專門人員負(fù)責(zé)按照培訓(xùn)包中的不同規(guī)定而開展教學(xué)環(huán)節(jié)，如制定教學(xué)模塊的教師、開發(fā)培訓(xùn)項(xiàng)目的教師、專門制定學(xué)習(xí)指導(dǎo)方案的教師、工作現(xiàn)場的教師、職業(yè)技能教師、負(fù)責(zé)評估的教師、制定評估方案和內(nèi)容的教師等等，這種“多師”現(xiàn)象也就隨著學(xué)校的需求而出現(xiàn)了。

三、澳式“多師合授”現(xiàn)象中值得借鑒的兩個(gè)方面

（一）平衡了職業(yè)教育對“雙師”型教師需求中的兩面性

結(jié)合當(dāng)前我國職業(yè)教育改革階段中“雙師”的概念來看，澳大利亞職業(yè)教育學(xué)界對我國這種“雙師”（既是“工程師”又是“教師”）這一職業(yè)教育中教師應(yīng)具備雙元化專業(yè)能力（Dual professional）的概念也是普遍認(rèn)同的。事實(shí)上，由于澳大利亞職業(yè)教育體現(xiàn)的特點(diǎn)，其職業(yè)教育機(jī)構(gòu)（RTO）對雙師型人才的需求比我國還要高。這主要是由于澳大利亞很多大學(xué)同時(shí)又是提供職業(yè)教育的機(jī)構(gòu)，比如像維多利亞大學(xué)（VU）、墨爾本皇家理工大學(xué)（RMIT）和昆士蘭科技大學(xué)（QUT）等等。所以，就普遍出現(xiàn)一名高校教師有時(shí)又往往是一名從事職業(yè)教育的教師的情況[11]。特別是澳大利亞對大學(xué)教育的定位是“學(xué)術(shù)型”，而職業(yè)教育則定位為“實(shí)踐型”。澳大利亞學(xué)界對關(guān)于如何建設(shè)既要“學(xué)術(shù)型”又要“實(shí)踐型”的職業(yè)教師的人才培養(yǎng)或人力資源建設(shè)相關(guān)研究是非常多的。但從國內(nèi)已有研究內(nèi)容看，這是我國職業(yè)教育學(xué)界尚未研討到的一個(gè)現(xiàn)象。

首先，澳式的“多師合授”中對多師角色的劃分既是橫向的又是縱向的，這實(shí)際上是一種立體式的“系統(tǒng)”劃分，從兩個(gè)方向上實(shí)現(xiàn)了將專業(yè)“教師”同專業(yè)“工程師”群體的徹底分離。其次，澳式職業(yè)教育中的從業(yè)教師主要是通過直接雇傭獲得的，很多教師都是按照短期或長期合同直接從企業(yè)雇傭來的，也有退休或半退休人員[12]。工作性質(zhì)普遍是臨時(shí)性的或兼職的，2011年有統(tǒng)計(jì)表明，臨時(shí)人員約占其職教從業(yè)總?cè)藬?shù)的33%，25%以上的培訓(xùn)師或評估師有一份以上的工作[13]。當(dāng)“多師”系統(tǒng)進(jìn)一步結(jié)合臨時(shí)雇傭制時(shí)，澳式的“多師合授”的方式就實(shí)現(xiàn)了對“雙師”型教師需求中雙元化專業(yè)能力的平衡。

（二）推動(dòng)了靈活的教學(xué)手段廣泛應(yīng)用

首先，澳大利亞是一個(gè)地廣人稀的國家，人口密度非常低，很多人都生活在同人口密集區(qū)距離很遠(yuǎn)的地方。這種情況曾對該國職業(yè)教育的覆蓋造成了一個(gè)非常大的問題，而隨著新興科技的逐漸發(fā)展，目前澳大利亞職業(yè)教育中的很多課程都可以通過遠(yuǎn)程教學(xué)（Distance education）或在線學(xué)習(xí)的方式（E-learning）進(jìn)行學(xué)習(xí)。在2010年，有40%的學(xué)生參加過在線授課，82%的學(xué)生進(jìn)行過課程的在線學(xué)習(xí)[14]。但就有一個(gè)問題，無論通過哪種方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，按照培訓(xùn)包的評估要求，都可能會(huì)需要評估教師在場的環(huán)節(jié)下進(jìn)行考核；另一個(gè)問題則是，如果學(xué)生處于較為偏于的地區(qū)，如何實(shí)現(xiàn)現(xiàn)場的實(shí)踐教學(xué)和評估？其次，由于澳大利亞職業(yè)教育非常靈活，所以很多參加職業(yè)教育的學(xué)生白天都是全職工作的，只能在下班后或業(yè)余時(shí)間參加學(xué)習(xí)活動(dòng)[15]。

如果要用常規(guī)方式解決上述兩個(gè)問題，就需要教師生活在偏遠(yuǎn)地區(qū)，或者可以長途旅行，或者可以下班后加班工作。而應(yīng)用“多師合授”的形式后，職業(yè)教育機(jī)構(gòu)就可以通過聘請較遠(yuǎn)地區(qū)的、或者退休半退休的教師、企業(yè)人員或者專家（甚至是已經(jīng)退休的專家、教師）成為某一個(gè)“多師”中的角色來完成這種現(xiàn)場環(huán)境下對教師角色的需求[15]。

四、澳式“多師合授”現(xiàn)象中出現(xiàn)的問題

澳式職業(yè)教育中應(yīng)用“多師合授”的方式后，最大的問題就是在靈活的用人機(jī)制中如何保證雇傭后的企業(yè)人員和專家具備足夠的“教師資格”。2013年起，澳大利亞職業(yè)教育的全職教師要求必須至少獲得“培訓(xùn)與評估（TAE41010）”證書IV[16]。而按照澳大利亞在2010年的估計(jì)[12]，約40%的公立職業(yè)教育機(jī)構(gòu)從業(yè)教師人員是沒有獲得這個(gè)證書的。造成這一問題的主要原因是很多企業(yè)專家持有的專業(yè)證書級(jí)別都是高于“證書IV”這個(gè)級(jí)別的，同時(shí)由于年齡和專業(yè)的關(guān)系，很多人很難獲得教育專業(yè)證書。針對這一問題，澳大利亞政府2011年前后曾試圖通過增加對教育從業(yè)人員培訓(xùn)的財(cái)政投入（六年2.8億澳元）[17]和設(shè)立從業(yè)資格監(jiān)管機(jī)構(gòu)兩個(gè)方面入手解決這一問題，但至今這些想法還處于理論探討中，并沒有實(shí)質(zhì)性解決。

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[責(zé)任編輯 吳 迪]