基于3C—FIAS的化學課堂教學語言分析

陳慧茹　鄭柳萍　顏桂煬

摘要：課堂教學語言的有效性是決定一堂課成功與否的關(guān)鍵，對現(xiàn)代中學化學課堂教學語言的研究具有重大意義。文章以“物質(zhì)的量”課堂教學為例，采用現(xiàn)代化學課堂互動分析系統(tǒng)（3C-FIAS）對課堂教學語言進行分析研究。

關(guān)鍵詞：3C-FIAS；化學課堂；教學語言；有效性分析

文章編號：1008-0546（2017）05-0037-04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.05.012

課堂教學語言既包括教師語言和學生語言，又包括技術(shù)語言等等。各類教學語言的合理交叉運用，有助于提升課堂的教學效益。因此，研究課堂教學語言具有重大意義。本研究以一位化學名師“物質(zhì)的量”課堂教學為例，著重分析該教師課堂教學語言的運用，以期對實際教學和對課堂教學評價的研究有所啟迪。

一、研究工具——3C-FIAS分析方法簡介

現(xiàn)代化學課堂互動分析系統(tǒng)（3C-FIAS）是高瑛等人基于化學學科特點對弗蘭德斯語言互動系統(tǒng)（FIAS）進行良性改進而來的。該系統(tǒng)分為5大類：教師語言、學生語言、技術(shù)、實驗和沉寂。5大類又進一步分為16種情況，如表1所示。研究者將教學課堂實錄分為以3 s為單位的片斷，反復對照教學視頻和課堂實錄，理解課堂上每個事件片斷教學行為的意義，根據(jù)對意義的理解為每個時間片斷中的教學語言編碼，并最終形成一個表示系列事件的數(shù)據(jù)序列[1]。在獲得數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，將每一個代碼分別與前一個代碼和后一個代碼結(jié)成“序?qū)Α?，有N個代碼，便可得到（N-1）個“序?qū)Α?，從而?gòu)建16×16 階矩陣[2]。每一序?qū)χ校耙粋€數(shù)字代表行數(shù)，后一個數(shù)字代表列數(shù)[3]。如（11，16）表示在第11行第16列的方格，計數(shù)1次。將全部序?qū)M行計數(shù)，形成3C-FIAS遷移矩陣。3C-FIAS遷移矩陣是一個對稱矩陣，它的行和列的意義都由編碼系統(tǒng)的規(guī)定編碼所代表，矩陣的每個單元格數(shù)據(jù)表示連續(xù)課堂行為出現(xiàn)的頻次[4]。對于獲得的3C-FIAS遷移矩陣，可以采用互動分析矩陣法、比率分析法和曲線分析法對課堂教學語言進行分析研究[5]。

二、選取研究對象

B教師為國內(nèi)知名化學名師，筆者選取B教師“物質(zhì)的量”課堂教學視頻為研究對象。物質(zhì)的量是高中化學學習的重要基本概念，又是一個相對抽象的物理量。學習物質(zhì)的量時，要求初學者進一步從宏觀的物質(zhì)世界過渡到微觀世界去認識物質(zhì)，相對困難。所以，該部分知識教學核心要求教師要能闡明這個概念，轉(zhuǎn)變學生的思維，促進學生對抽象概念的理解，并學會相關(guān)計算。筆者對B教師這節(jié)課的教學視頻進行反復研究，定性評價B教師的教學語言特點；再通過3C-FIAS系統(tǒng)記錄編碼，定量分析該教師化學課堂教學語言結(jié)構(gòu)特征。

三、研究過程

1. 觀察記錄，定性分析

語言是思維的重要體現(xiàn)。通過對B教師“物質(zhì)的量”課堂教學視頻反復觀看，逐字詳實地記錄課堂中師生的教學語言，大致梳理出本節(jié)課的教學思路，如表2所示。

從表2可以發(fā)現(xiàn)，該節(jié)課B教師準確把握教材，課堂教學語言組織嚴密，教學思路清晰流暢，邏輯性強。B教師層層設(shè)問，循循善誘，一環(huán)扣一環(huán)，對“物質(zhì)的量”追根朔源，充分展現(xiàn)其來龍去脈，加深對物質(zhì)的量的理解。

從有聲語言上看，B教師上課時語速、 音量和語調(diào)適中，能根據(jù)教學內(nèi)容和需要靈活調(diào)節(jié)；B教師課堂教學語言形式多樣，重復次數(shù)適度，特別是在重要知識點處重復能有效引起學生的注意；幾個疊詞“一個一個”、“一堆一堆”、“很大很大”等用得恰到好處，增強韻律，起強調(diào)作用。同時注意提問后停頓，并根據(jù)問題的難易程度確定停頓的時間，而且對學生回答及時反饋；在語言的內(nèi)容上，感性語言與理性語言交叉使用，B教師的教學語言飽含情感，引起學生共鳴。從無聲語言看，B教師整節(jié)課全程與學生目光交流，合理地變化活動范圍，吸引學生的注意力；講解時使用各種肢體語言，表情豐富，表現(xiàn)出自信、坦誠、友好，令學生身心放松愉悅。

2. 采樣編碼，定量分析

反復觀看課堂教學視頻，對照課堂實錄，以每3s取樣一次，按照3C-FIAS編碼系統(tǒng)規(guī)定賦予相應(yīng)的編碼，依次記錄。本課時共歷時42min22s，記錄847個編碼，形成846個序?qū)?，統(tǒng)計結(jié)果得到16×16 階矩陣如表3所示。

（1）矩陣分析

從表3可以看出，（5，5）統(tǒng)計次數(shù)最多，13-14行與13-14列相交區(qū)域次數(shù)為0，說明該節(jié)課教師以講授法為主，系統(tǒng)講授語言多，主要原因是物質(zhì)的量是一個抽象的物理量，很少有與之相應(yīng)的實驗支撐輔助教學，學生難以理解，需要教師大量列舉生活實例解釋說明這個概念。（4，4）（4，5）（5，5）（5，4）次數(shù)分別為61，48，308，60，和占總次數(shù)的56%，即本節(jié)課教學模式以講解-提問-講解-再提問-講解為主，使用較多的提問語言，其中，以設(shè)問形式語言居多。從表中還會發(fā)現(xiàn)，（4，4）（4，8）（8，8）（8，4）形成閉合環(huán)，總次數(shù)（61+13+28+4）為106，表示本課堂教學師生言語互動行為為“問與答模式”。（3，3）（3，9）（9，9）（9，3）以及（8，3）（4，3）（4，9）（8，9）也形成閉合回路，總次數(shù)（8+2+9+6+6+1+6+2）為40，說明課堂教學言語行為也出現(xiàn)了“創(chuàng)造性詢答模式”。其中，兩者模式所占比例為53∶20，課堂教學語言互動模式以“問與答模式”為主。矩陣中1-3列與1-3行交叉區(qū)域為積極整合區(qū)，6-7列與7-8行交叉區(qū)域為消極整合區(qū)[6]。B教師在積極整合區(qū)域的計數(shù)為9，在消極整合區(qū)域的計數(shù)為2，積極整合占比為81.2%，消極整合占比為18.8%。所以，B教師課堂與學生交流互動融洽。

（2）比率分析

表4為課堂教學語言分布表，從表4可知，本節(jié)課課堂教學語言中，教師語言所占比例最大，技術(shù)語言次之，無實驗語言。

表5為教師語言分析表，從表5可知，課堂教學語言中以教師語言為主導；在教師語言中，以講授語言和提問語言為主；教師語言間接影響與直接影響的比率為0.403，小于1，說明B教師該節(jié)課傾向于對課堂與學生作直接控制。從“以學生為本”的課堂觀來說，學生的主體性有所削弱，但是從教學效果來看，B教師對課堂把握良好，很好調(diào)節(jié)學生對學習的積極性。教師積極影響與消極影響的比率為0.714，接近于1，說明B教師注重對課堂和學生施加積極強化。其中，出現(xiàn)3次批評語，不是針對學生，而是B教師對PPT上呈現(xiàn)的有誤表述進行自我批評。

表6為學生語言分析表，從表6獲悉，在學生語言結(jié)構(gòu)中，學生語言在教師驅(qū)使下進行的比例高，應(yīng)答語言占學生語言的57.1%；學生主動講話的比率為0.26，學生討論的比率為0.169，說明B教師課堂教學相對自由民主，學生有自主發(fā)言權(quán)。

表7為技術(shù)分析，從技術(shù)語言看，該節(jié)課教師使用的技術(shù)有板書和PPT，教師作為技術(shù)的主要操作者，其操縱技術(shù)的比率為0.703；學生操縱占技術(shù)的比率為0.297，學生使用的技術(shù)為板書，課堂上教師請學生到黑板上板演，進行公式推理換算，可以檢驗學生對教師教學過程的反饋和學生的學習成果。這些技術(shù)的使用極大地輔助課堂教學，增加了人機互動和師生互動，更加促進課堂教學的有效性。

表8為沉寂分析，有益沉寂占沉寂的比率為100%，主要是教師提問后停頓留給學生充分思考的時間；沒有出現(xiàn)無益沉寂，說明該教師課堂時間利用率高。

四、結(jié)論和啟示

綜合對B教師“物質(zhì)的量”課堂教學語言的定性觀察和定量編碼，系統(tǒng)剖析B教師課堂教學語言的結(jié)構(gòu)，將定性研究與定量研究結(jié)合，彌補單一方法難以全面展開研究的不足。研究發(fā)現(xiàn)，B教師課堂教學語言集科學性與藝術(shù)性為一體，即便是以教師講授為主導的枯燥概念教學，但因其教學語言富有感染力，課堂教學民主，貼近學生，循循善誘，啟發(fā)學生積極思考，讓學生主動參與到課堂當中，收到很好的教學效果。

這也給了我們一些啟示，使用有效的課堂教學語言是一堂課成功的關(guān)鍵。年輕教師應(yīng)該從以下幾方面進行努力：

（1）進行概念教學時，盡量多使用一些提問語言。大多數(shù)化學概念教學如果沒有具體實驗的支撐，對學生而言通常都是比較抽象難懂的。為了便于學生理解，教師可以把化學概念分解成若干個基本問題，將認識概念轉(zhuǎn)化成理解若干個小問題。多設(shè)計一些開放性問題，采用啟發(fā)性的提問語言，激活學生的思維，有利于調(diào)動學生學習的積極性和主動性。

（2）教師語言的直接影響和間接影響無優(yōu)劣之分。本節(jié)課B教師教學語言的直接影響比率略大于間接影響，對化學課堂進行直接控制，但這并不影響課堂的教學效率。整堂課下來，學生的積極性也得到了一定程度的調(diào)動，課堂氣氛相對活躍。

（3）課堂上應(yīng)該多關(guān)注學生主動說話的言語，及時給予反饋，鼓勵學生主動發(fā)言，給學生更多自主的學習時間和空間。B教師提問時注意停頓，留給學生思考時間，同時針對某一問題，廣泛傾聽不同學生的聲音，并加以引導，啟迪學生思考，誘發(fā)課堂出現(xiàn)更多的學生主動提問和應(yīng)答語言。

（4）化學課堂教學中借助一些技術(shù)（板書或多媒體）輔助教學，可以減輕教學壓力，有助于推動教學進程。本節(jié)課教師請同學板書或操作技術(shù)，增加師生的互動的頻率，同時又能檢驗學生的學習成果。

（5）加強語言修養(yǎng)，變換語言輸出方式，使用多種類型教學語言互補，適當適時重復重要的教學內(nèi)容，運用情緒情感性教學語言能夠拉近師生之間的距離，與學生產(chǎn)生共鳴，形成良好的師生互動。

參考文獻

[1-5]高瑛，林康立，馬宏佳.研究現(xiàn)代化學課堂教學行為的量化工具—3C-FIAS[J]. 化學教育，2016（5）：18-24

[6] 楊承印，龍彥達，楊帆. 專家型中學化學教師課堂教學個案研究——基于弗蘭德斯互動分析系統(tǒng) [J]. 化學教育，2016，37（11）