全美《教育專業(yè)倫理規(guī)范》師德底線分析

楊婷

【摘 要】美國《教育專業(yè)倫理規(guī)范》自1929年初創(chuàng)到1975年成熟，歷時46年。本文試圖從歷時性及共時性角度對這七版規(guī)范進行梳理、分析，以探索其師德底線的特征，以期為我國師德規(guī)范的建設提供啟示。

【關鍵詞】教育專業(yè)倫理規(guī)范；歷時性；共時性

全美《教育專業(yè)倫理規(guī)范》自1929年初創(chuàng)，到1975年成型，經歷6次修訂，至今已取得相當成就。眾所周知，全美《教育專業(yè)倫理規(guī)范》是由師德理想、師德原則、師德規(guī)則三部分構成，且?guī)煹乱?guī)則占相當比重。因此，對其師德底線進行梳理、分析，對我國師德建設極具借鑒意義。

一、全美《教育專業(yè)倫理規(guī)范》師德底線的歷時性分析

全美《教育專業(yè)倫理規(guī)范》自1929年草創(chuàng)起，經歷了一個發(fā)展的過程。以下試圖從歷時性角度對這七版?zhèn)惱硪?guī)范中底線細則進行梳理，以揭示其師德底線之變化。

1929年，美國全國教育協(xié)會亞特蘭大代表大會通過《教學專業(yè)倫理規(guī)范》，其正文由教師與學生及社區(qū)的關系、與本專業(yè)的關系、與同行的關系等三款29條組成。這三款內容中采用“不得”表述的細則共6條。

1941年，美國全國教育協(xié)會波士頓代表大會修訂通過《教學專業(yè)倫理規(guī)范》，其正文部分由教師與學生及家庭的關系、與公民事務的關系、與專業(yè)的關系以及專業(yè)倫理常設委員會四部分21條組成。其中明確采用否定性表述用語“不應”來表達細則的共9條。

1952年版《教學專業(yè)倫理規(guī)范》于底特律大會修訂通過，其正文部分由四款原則構成，原則之下又劃分35條細則，其中其明確使用的否定性用語為“不……”，這樣的底線細則也僅涉及3條。

1963年美國全國代表大會修訂通過《教育專業(yè)倫理規(guī)范》，在該版規(guī)范中教育者對學生的責任、對社區(qū)的責任、對專業(yè)的責任、對專業(yè)雇傭實踐的責任39條組成整版規(guī)范的正文部分。其中采用的否定性表述用語“禁止”“不……”的底線細則共5條。

1968年全美教育協(xié)會代表大會通過《教育專業(yè)倫理規(guī)范》，教育工作者對學生的責任、對公眾的責任、對專業(yè)的責任、對專業(yè)雇傭實踐的責任共31條組成整個正文部分。這版規(guī)范的否定性表述用語直接采用“不得、禁止”，且底線細則的數量也大大增加，多達20條。

1972年，美國教育協(xié)會代表大會修訂通過《教育專業(yè)倫理規(guī)范》，其中正文部分由教育工作者對學生的責任、對公眾的責任、對專業(yè)的責任、對專業(yè)雇傭實踐的責任共30條組成。該版規(guī)范底線細則表述用語沿用前版規(guī)范傳統(tǒng)，采用“不得”的底線細則達到20條

1975年美國教育協(xié)會代表大會修訂通過《教育專業(yè)倫理規(guī)范》，這版規(guī)范的成型對美國及諸多國家都產生重要意義。其正文部分由教育工作者對學生的義務以及對本專業(yè)的義務兩部分共16條組成，且底線細則都明確使用“不得”這樣的禁令性用語來表述。

二、全美《教育專業(yè)倫理規(guī)范》師德底線的共時性分析

（1）制定主體：以教師專業(yè)組織制定。不同于我國師德規(guī)范主要是由教育行政部門主持，教師專業(yè)組織參與制定過程的形式，美國《教育專業(yè)倫理規(guī)范》完全是由教師專業(yè)組織全美教育協(xié)會為制定主體組織制定的。師德規(guī)范主要是為教育工作者劃出行為界限，以教師專業(yè)組織作為制定主體，更能體現(xiàn)教師的意志，因此其專業(yè)性、針對性以及認同度也是顯而易見的。

（2）表述用語：以禁令性約束用語為主?？v觀全美《教育專業(yè)倫理規(guī)范》的發(fā)展歷程，我們不難發(fā)現(xiàn)，自1968年版《教育專業(yè)倫理規(guī)范》起，其底線細則的表述用語轉為以“不得”為主的禁令性表述用語。究其原因，主要在于美國對于師德規(guī)范實效性的關注。1961年，專業(yè)倫理委員會對50000多人進行了調查，調查結果顯示，教師們認為規(guī)范的主要問題在于諸如“適當的”、“非專業(yè)的”等語言表達含糊不清，降低了倫理規(guī)范的可操作性。因此1963年修訂的倫理規(guī)范在表述用語上開始做出調整，但并未取得理想效果。自此，全美教育協(xié)會開始重視這一問題。自1968年修訂的倫理規(guī)范起，全美《教育專業(yè)倫理規(guī)范》徹底轉為以“不得”為主的禁令性約束用語。這樣做不僅使得底線細則的可操作性隨之增強，也為教育工作者明確劃出行為標尺，在一定程度上增強了師德規(guī)范的約束力。如1963年版規(guī)范明確提出的“不接受可能影響我們履行專業(yè)義務時所需做出的判斷的重大謝意或禮物”，在1972年規(guī)范中則表述為“不得接受可能有害或表現(xiàn)出有害專業(yè)判斷的謝意、禮物或恩惠，也不得為獲取特殊好處而提供任何恩惠、服務或有價值的東西?！辈浑y發(fā)現(xiàn)，前者更側重于對教育工作者主動遵守的要求，而后者的外在約束力及可操作性是不言而喻的。

（3）底線細則：日趨細致化。自1968年《教育專業(yè)倫理規(guī)范》起，師德底線日益細致化成為全美《教育專業(yè)倫理規(guī)范》的鮮明特征。以“應公平公正地對待學生”這一細則為例，1929年版規(guī)范提出“在教學、管理以及與學生的其他關系中，教師要公平、公正、專業(yè)。教師要照顧學生的不同興趣、態(tài)度、能力和社會環(huán)境?！?941年版規(guī)范中與此相關的闡述與1929年版規(guī)范大同小異。1952年版規(guī)范與前兩版規(guī)范相比，其底線細則有了些許變化，其明確提出“公平、無偏見地對待學生，不管他們的身體、精神、情感、政治、經濟、社會、種族和宗教特點如何。”1963年版規(guī)范直接表述為“公平且體貼地對待每一位學生。”顯然自1968年版規(guī)范起，“應公平公正地對待學生”這一細則日趨細致化，由于后三版規(guī)范在這一細則的表述上基本一致，僅以1975年版規(guī)范為例加以闡述。其中明確提出“教育工作者不得無故壓制學生求學中的獨立行動；不得無故阻止學生接觸各種不同的觀點；不得有意為難或貶低學生；不得以種族、膚色、信條、性別、原有國籍、婚姻狀況、政治或宗教信念、家庭、社會或文化背景或性別取向為由，不公正地：排斥任一學生參與任何課程；剝奪任一學生的任何利益；給予任一學生以任何有利條件?！蔽覀儾浑y發(fā)現(xiàn)，前四版規(guī)范對如何公平公正地對待學生并未具體的細化，因此在貫徹落實的過程中，其難度也相對較大。而后三版規(guī)范對這一細則有較為具體的劃分，其可行性、實效性也隨之加強。

（4）制定方式：注重實證調查。由于《教育專業(yè)倫理規(guī)范》是為教師的專業(yè)行為制定行為準則，因此就應當體現(xiàn)教師的意見及建議。全美教師專業(yè)倫理規(guī)范在制定過程中非常注重通過大量問卷調查、訪談等方式征求廣大教育工作者的意見。如1929年版規(guī)范，倫理委員會經抽樣對3145名教師、校長、州和學區(qū)的督學以及專業(yè)人士發(fā)放問卷，其中包含39個有關倫理的問題，以此作為制定倫理規(guī)范的重要依據。不僅如此，其問卷并不囿于固定框架，其靈活度以及針對性是極為明顯的，如該版規(guī)范中有較為靈活的問題：“請按嚴重性和頻次列出6項你觀察到的教師、校長、督導人員最經常出現(xiàn)，而且你認為一則倫理規(guī)范應該對它們加以限制的不道德行為。”這樣使得教師的意見能夠直觀生動的呈現(xiàn)出來。此后各版規(guī)范的修訂過程中，實證調查依然是其采用的重要方式。這樣做不僅增強了其倫理規(guī)范的針對性及認同度，其實效性也日趨增強。

參考文獻：

[1]王麗佳.美國全國教育協(xié)會教育專業(yè)倫理規(guī)范的歷史演進探析—兼談師德規(guī)范建設[D].上海：華東師范大學，2010.

[2]王正平.美國教育職業(yè)倫理的理論研究、行為規(guī)范與實踐[J].上海師范大學學報（哲學社會科學版），2011，6.

[3]龔兵.全國教育協(xié)會：美國教育界一股不可忽視的力量[J].湖南師范大學教育科學學報，2006，4.

[4]徐廷福.美國教師專業(yè)倫理建設及啟示[J].比較教育研究，2005，5.

[5]姚彤.國外及中國港臺地區(qū)教師職業(yè)道德規(guī)范的共性及啟示[J].天津市教科院學報，2009，3.