中學語文教學教師本體性知識的缺失成因與獲得途徑研究

我國的九年義務教育課程標準對教師提出了更新、更高、更全面的要求，教師的知識儲備是提升教學效果的關(guān)鍵。本體性知識，是教師知識構(gòu)造中的基礎(chǔ)知識，在實際教學中具有不可或缺的重要作用。但在實際教學過程中，面對孜孜以求的勤勉學生，少數(shù)語文教師的本體性知識難免顯得捉襟見肘，左支右絀。為改變這一弊端，語文教師務必樹立問題意識，積極反思，通過多種渠道來完善自己的知識體系。

一、本體性知識的概念與語文教學教師本體性知識缺失的現(xiàn)狀

林崇德、申繼亮、辛濤將教師知識分為三類：本體性知識、條件性知識和實踐性知識。[1]筆者認為，這樣的知識分類利于教師的專業(yè)成長。根據(jù)現(xiàn)有的研究，筆者發(fā)現(xiàn)教師缺失最嚴重的是本體性知識。教師的本體性知識也稱教師的學科專業(yè)知識。教師本體性知識是指教師所具有的特定的學科知識，如語文知識、數(shù)學知識等，是普遍熟知的一種教師知識。[2]在語文教學中，本體性知識具體指語文學科的基本知識和基本技能、語文學科的基本理論和學科體系、語文學科的發(fā)展脈絡、以及語文學科領(lǐng)域的思維方式和方法論。

實際上，我們有很多的語文教師課文背不上幾篇，對于課文的相關(guān)理解也不準確。而且，本體性知識的欠缺也就是語文知識的貧乏導致了課堂教學“套路化”的傾向。比如，上到小說課，就是小說“三要素”的講解再加上主題思想的分析。上到散文課就把握一個特征：形散而神不散。按照這樣一個特征去鑒賞所有的散文真的正確嗎？所有文章都按照“一篇文章”來教給學生，也就失去了這篇文章的獨特性。

二、語文教學教師本體性知識欠缺的原因

筆者認為語文教師本體性知識欠缺的原因，一是在職前學習中，學科素養(yǎng)未能形成；二是在職后培訓中忽略了本體性知識的補給。[3]

（一）師范生教育課程的學習未能讓學生把握全面的本體性知識

筆者作為一名師范生，通過自身經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)：首先，師范生教育課程中公共課（毛概、大學英語等）占據(jù)了大壁江山。這就導致師范生專業(yè)課程的減少，自然也接受不到更多的本體性知識。再次，在大學學習中，大多數(shù)人對于作品了解較少，或者只從一些資料中了解這篇文章的妙處，而缺乏深入理解。事實上，這些作品需要精讀與精解。如在學習《社戲》這篇課文時，我們不僅要學習社戲這篇課文，我們需要閱讀《吶喊》全集，以從深層次把握魯迅對于成人以及兒童的不同態(tài)度。再拿《社戲》這篇課文來看，我們只有閱讀了它的未刪節(jié)版，才能發(fā)現(xiàn)整篇文章采用了對稱對比的結(jié)構(gòu)，將兩次看戲與鄉(xiāng)村看戲形成對比，突出鄉(xiāng)村看戲之樂。另外筆者發(fā)現(xiàn)的一點是大家死記硬背較多，而缺乏理解、積累與運用。

（二）教師職后階段的培訓、自我反思與學習未能補充、鞏固本體性知識

教師職后階段的培訓是教師對本體性知識進行補充和鞏固的重要途徑。然而很多學校在培訓上把大部分的目光聚焦在：現(xiàn)代信息技術(shù)應用、教育教學改革、心理健康與心理咨詢還有一些政策方針等等的學習上，而忽視了教師本體性知識的培訓，這導致培訓并不能達到補充和鞏固本體性知識的目的；從另外一個方面來看，教師把本體性知識的補充與鞏固完全寄托在培訓上也是萬萬不可的。教師應該把本體性知識的補充與鞏固貫穿在教學始終。因此教師還要通過時刻的自我反思與自我學習去彌補自身本體性知識的不足，讓自身的本體性知識結(jié)構(gòu)更完善、更牢固。

三、語文教學教師本體性知識的形成條件與獲得途徑

（一）語文教學教師本體性知識的形成條件

筆者認為，語文教學本體性知識的形成包括四個條件，首先教師要具備獲取教師本體性知識的意識，這是一種內(nèi)發(fā)動力，包括教師的主動意識、問題意識和反思意識。其次，教師本體性知識的形成需要特定的教學情境，特定的教學情境需要教師掌握相應的本體性知識。

1.教師的主動性

教師的“主動性”在這里具有兩層含義。第一層含義是指教師要主動去獲取本體性知識。教師要想獲得本體性知識，首先就要有強烈的獲取意識，必須采取主動的行為去獲取知識。當然，這種主動意識應該貫穿教師的整個職業(yè)生涯中。強烈的主動意識會使教師不斷地獲取本體性知識，以適應教學的需要。第二層含義是指教師要將自身的本體性知識主動地運用到課堂教學中，去讓學生掌握一定的語文知識。在這樣的運用過程中，教師的語文知識也相應地得到鞏固。

2.問題意識

教師本體性知識的獲得需要教師具備一定的問題意識，發(fā)現(xiàn)問題永遠比解決問題更重要。教師在教學過程中教師具備問題意識才能激發(fā)自身主動懷疑、自主反思、大膽探究的精神，從而不斷地提出問題、分析問題、解決問題。比如：對于語文教學中字詞的賞析，教師就要不斷發(fā)現(xiàn)這一環(huán)節(jié)中可能存在的問題，了解自身在語言學上存在的知識不全面的問題，進而教師就會盡力去獲取這方面的知識，完善語文教學教師本體性知識結(jié)構(gòu)，順利解決生字詞教學問題。拿《阿房宮賦》中的“房”舉例，教師不可直接告訴學生這個字讀“páng”，強行灌輸只能讓學生死記硬背。教師要多問自己一句為什么讀“páng”而不是讀“fáng”？通過對語言學知識的學習，教師就會發(fā)現(xiàn)在古音中：唇齒音f、w與雙唇音b、p、m可以相互轉(zhuǎn)換。理解性的記憶比機械性的記憶更利于學生的學習。

3.反思意識

教師本體性知識的獲得也需要教師具備反思意識。這里的“反思”包含兩種情況：

一種情況是，教師的本體性知識不夠全面。這種情況下，教師在具體教學中，會面臨著問題無法解決的狀況。這時教師就要進行反思，拓寬自己的知識面，獲取更全面的語文教學本體性知識。例如，我們在學習文言文的時候，可能會有學生問：“老師，同與通有什么區(qū)別嗎？”對于本體性知識不夠全面的老師來說，可能會來個措手不及，但是教師通過反思去補充這一部分知識的學習也是完全可以彌補這一尷尬的。通過語文知識學習發(fā)現(xiàn)：原來古今字和異體字用“同”，而通假字用“通”。

另一種情況是，教學過程中出現(xiàn)的教師本體性知識陳舊的情況。教師本體性知識的陳舊可能會導致學生對小說學習失去興趣。比如：在分析《孔乙己》時，教師運用人物、情節(jié)、環(huán)境這些傳統(tǒng)敘事理論來分析文章。這顯示出教師本體性知識的陳舊，也限制了學生的思維。這時我們就要反思我們的知識結(jié)構(gòu)，融入一些新的小說知識，比如，掌握現(xiàn)代敘事理論，我們可以從敘事視角上分析文章，從第一人稱這種限制視角去分析《孔乙己》會別有一番風味。

4.特定教學情境

教師的本體性知識要得到實際的價值還是要運用到具體的語文教學課堂情境中去。教師為什么要獲得本體性知識？根本目的是為了通過教學讓學生獲取語文知識、提高他們學習語文的興趣。而教學起到了橋梁的作用，讓語文教學獲得了意義。我們要注意，只有取得好的教學效果的本體性知識才是我們教師應該去學習和掌握的。而特定的教學情境需要特定的語文知識。比如，字詞教學，教師要使用相應的語言學知識、對字詞教學理解的知識，而這時的文學史、敘事學等知識，相對于這樣的教學情境都是無用的。所以，語文教學教師本體性知識的掌握與運用需要特定的教學情境。

（二）語文教學教師本體性知識的獲得途徑

語文教學教師本體性知識的獲得一般包括職前培養(yǎng)和在職培訓兩個階段。[4]筆者在這里將其細分為中小學階段、師范生教育階段以及教師職后階段。作為學生時，我們可以從課程、競賽、閱讀活動中，來獲取語文知識。成為一名教師后，我們可以從培訓、活動以及自我進修中獲取語文知識。

1.中小學階段

在中小學階段，我們主要從語文教師那兒獲取到語文知識。這些基礎(chǔ)性的知識類似于：表現(xiàn)手法、表達方式、結(jié)尾的作用、字詞的賞析等文學知識，還有一些文化知識等等。作為學生，如果能夠扎實地掌握這部分基礎(chǔ)知識，我們就可以把它認定為一種基本功。對于現(xiàn)在的我們來說，去欣賞一篇文章就受益于中小學階段獲取的這些基礎(chǔ)性的語文知識。比如，再看老舍的《濟南的冬天》中的“樹尖上頂著一髻兒白花”這一句，我們就可以清楚地知道這一句運用了擬人的修辭手法，傳神而有情趣，把樹寫活了。雪在樹尖上，用“頂”字能非常清晰地反映白雪的位置。教師可以充分吸收、運用這些語文知識，去鞏固自身的語文教學本體性知識，這為我們的語文教學提供了很大的幫助。

2.師范生教育階段

（1）課程學習

在師范生教育階段，學校會安排相關(guān)語文知識的學習課程，比如：文學史、文學理論、語文課程與教學論等等。通過這些課程的學習，師范生可以增強自身的文學素養(yǎng)，包含對語文知識的積累、理解、體驗、運用的訓練與考核。與此同時，學校要求師范生對優(yōu)秀文學作品進行深入的分析并背誦。在此基礎(chǔ)上，加上持之以恒的練習與經(jīng)常性的測試，師范生們的成績也就漸漸顯現(xiàn)出來了。專業(yè)的課程學習能夠讓他們獲取到更為全面、更為牢固的語文教學本體性知識。

（2）見習與實習

在師范生教育階段，出于對“所有掌握的書面知識還是要運用到實踐中去”的考慮，學校也會給師范生組織、安排語文學科的見習與實習活動。在見習與實習活動中，師范生能夠親臨中小學課堂，能夠從各類優(yōu)秀教師的上課過程中學習到語文知識；實習時，師范生幾乎每天都與自己的指導老師相處，耳濡目染，也能從指導老師身上學習到充分的語文教學教師本體性知識。通過眼觀、耳聽、手記這樣一個過程，師范生能夠很好地去模仿一線教師，也能從他們身上獲取到寶貴的語文知識。

（3）課外閱讀

這里的課外閱讀，主要指對課內(nèi)作品的延伸閱讀，如《我和祖父的園子》這篇課文，選自蕭紅的《呼蘭河傳》，教師如果單獨地去品味這篇課文，體會到的是“我”童年時代的無憂無慮的生活以及與祖父的深厚情感。但細讀全本《呼蘭河傳》你會發(fā)現(xiàn)，整篇小說是壓抑的、是哀傷的。園子的枯敗、跟著祖父團團轉(zhuǎn)的童年是乏味又單調(diào)的。延伸閱讀能讓教師擁有更廣闊的視野去分析課文。而且，在閱讀過程中最重要的是還可以結(jié)合相關(guān)作品評述思考：掌握哪些語文教學教師本體性知識能夠更好地去引導學生分析文章。

（4）師范生競賽活動

除了以上提到的獲得途徑外，學校還會舉辦各類師范生競賽活動，這些競賽活動會增強師范生語文知識的獲得與鞏固。比如：我們所熟知的師范生基本功大賽。這類比賽中對于基礎(chǔ)知識與專業(yè)技能以及說課、演課的考核都能讓師范生發(fā)現(xiàn)自身在語文知識上存在的不足之處。就拿專業(yè)技能中的詩文朗誦來舉例，從他們的朗誦中我們可以發(fā)現(xiàn)，很多師范生都存在對作品流露出來的情懷、凝結(jié)的感情、表現(xiàn)出的想法等理解不夠、體會不足，而導致的對詩文朗誦的表現(xiàn)力不夠的情況。學校通過競賽這種形式，也能夠充分激勵師范生完善自身的語文知識結(jié)構(gòu)。

3.教師職后階段

（1）培訓

考上編制之后，學校首先會安排各類培訓，筆者把這里的培訓分為兩個階段。

在正式入職前，剛招進學校的老師會接受相應的入職培訓。當然這些培訓之中包括對語文知識獲得的培訓。入職培訓要求教師：鉆研文本，加強語文老師理解文本的能力、表達自己學習體驗的能力以及寫作的能力。而這些能力的提高需要教師具備全面的語文知識。因此職前對于語文知識的培訓這一環(huán)節(jié)不可忽視。在成為一名教師后，學校會安排教師的在職培訓。在培訓中，學校會加強教師對經(jīng)典名著的閱讀量，提高自身的基本語文素養(yǎng)，以期教師能夠掌握更多的本體性知識。

（2）指導老師的引導

對于新入職的教師，學校出于對其教學實踐不足和教師知識不全面等情況的考慮，會給其安排相應學科的指導教師。而指導老師的引導對于新手教師語文知識的把握程度具有重要影響。新手教師會經(jīng)常性地跟班聽課，并在指導老師的幫助下掌握語文學科知識和語文教學方法，以讓新手教師學會確定一篇課文該“教什么”和“怎么教”。其實，新手語文教師在跟隨指導老師學習的過程中，指導老師也會將自身擁有的語文知識，在潛移默化的情況下傳授給他。

（3）跨學科學習

跨學科學習能夠讓教師獲得更廣泛的語文教學本體性知識。作為教師不應該片面地從本學科中獲取語文教學的本體性知識，而應放寬眼界，學會從其他學科中獲取有用知識。跨學科學習能豐富教師的知識結(jié)構(gòu)，我們在進行語文教學的時候有時會涉及到史學知識、哲學知識、社會學知識、人類學知識等等。而這些知識，我們唯有從別的學科中去學習和獲得，教師可以充分利用這些知識，為我們的語文課堂服務。

（4）學生的問題

教師本身處于一個終身學習的狀態(tài)，但并不表示教師就是萬能的。教師本身也是在不斷學習中的，并不是什么都知道。同樣，教師也不能因為學生年齡小，就認為他們的知識儲備也一定少。事實上，教師與學生本來就該處在一個互相學習的狀態(tài)中。作為語文教師，我們不得不承認有些學生的語文知識確實是比較豐富的，在其向教師提問的過程中，他就會無意識地透露出這些知識，教師這時就應該虛心地、積極地求教。教師與學生之間能夠相互溝通、彼此補充，共同成長，何樂而不為？

（5）主動與其他教師交流

主動與其他教師交流能夠獲得更全面的本體性知識。這里的教師不僅僅是本學科的教師，也包括其他學科的教師，還包括學者、研究人員、其他學校的教師等等。我們發(fā)現(xiàn)，有效的合作與交流能夠促進教師本體性知識的獲得。如果我們抱著自我封閉的態(tài)度，那么永遠不能獲得語文知識的更新與豐富。教師們要有一種信息和知識共享的態(tài)度，讓參與合作與交流的教師都能獲得更多的本體性知識。

（6）參加課例教學

參加課例教學是在職教師提高自身語文教學教師本體性知識的重要途徑。在課例教學過程中，教師可以利用自己的理論知識對一節(jié)語文課進行分析、評論與交流，去發(fā)現(xiàn)一些值得借鑒的地方，摒棄掉一些錯誤的地方。同時，教師之間可以通過實際課堂模擬的方式：每個教師都模擬對同一篇課文進行教學，然后再進行反復的交流與探討。在此過程中語文教師能得到自身本體性知識的提升。

（7）教師競賽活動

為完善、鞏固在職教師的本體性知識結(jié)構(gòu)，學校也會組織各種類型的競賽活動，如：語文知識競賽。積極地參與到這類活動中，能夠使教師的語文教學本體性知識得到鞏固；也能讓學校對在職教師的語文教學本體性知識的掌握水平有大致的了解；同時，也促使教師更加清楚自身在哪一方面還有所欠缺。如此，教師就會主動地、有針對性地增加自身的本體性知識的獲得，學校也會加強對語文教學教師本體性知識的培訓。

（8）專題研修

學校還會安排專題研修，在此過程中教師能夠獲得相關(guān)語文知識。專題研修的內(nèi)容可以是多種多樣的，比如：文學作品閱讀，我們就可以以專題研修的方式來開展——讓教師們將自己的閱讀心得、閱讀體會，在集中會議上展開討論。研討的內(nèi)容除了文學作品的閱讀，也可以是教材的研討或是課堂實例研討等等。語文教師們可以采用先自己思考或是自我探究，再集中研討的方式。這樣的研討方式能讓教師更有效地獲得語文教學本體性知識。

（9）自我進修

除了以上獲得途徑外，自我進修也是教師獲取本體性知識的有效途徑。在教師的職業(yè)生涯中，面對自身職業(yè)的需要，教師會一直增強對語文知識的學習與補充，以使得自身的本體性知識更加全面。這種對語文知識的學習包括以下三個方面：第一是，結(jié)合教材分析，學習有關(guān)語文知識；第二是，結(jié)合課例點評，學習語文知識；第三是，結(jié)合教學研究，學習有關(guān)語文知識。另外教師也可通過業(yè)余時間閱讀大量優(yōu)秀文學作品來進行自我學習。優(yōu)秀作品的學習可豐富教師的語文知識，從而在更高層次上引導學生與文本溝通。

參考文獻：

[1][2]林崇德，申繼亮，辛濤.教師素質(zhì)的構(gòu)成及其培養(yǎng)途徑[J].中國教育學刊，1996，（6）.

[3]馬群仁.教師本體性知識欠缺的原因及研修策略——以中小學語文教師為例[J].新課程研究旬刊，2014，（2）.

[4]孫曉芳.信息技術(shù)教師本體性知識探究[D].金華：浙江師范大學，2006.

（董鳴鴻 南通大學文學院 226019）