“立足課本，讀寫結(jié)合”的教學(xué)實(shí)踐

一、實(shí)踐過(guò)程總述

（一）一個(gè)前提

“讀寫結(jié)合”教學(xué)理念在課堂上得以實(shí)施基于一個(gè)非常重要的大前提就是教師應(yīng)當(dāng)明確教學(xué)目標(biāo)。課堂中的寫作應(yīng)有明確的教學(xué)目標(biāo)作為依托，配合閱讀教學(xué)的目標(biāo)、進(jìn)度、深度，不可為了“寫”而“寫”，棄教學(xué)目標(biāo)于不顧，這樣“寫”不得要領(lǐng)，“讀”也不知所云。

（二）兩個(gè)注意點(diǎn)

在明確教學(xué)目標(biāo)的大前提下，筆者認(rèn)為還有兩個(gè)注意點(diǎn)。

1.深入分析“教材”，明確該文本“以讀促寫”的切入點(diǎn)?！侗匦抟弧分械倪x文文質(zhì)兼美，有的課文比如《勸學(xué)》《赤壁賦》《始得西山宴游記》《今生今世的證據(jù)》等課文思想積淀厚重，很可能對(duì)高中學(xué)生的思想觀念產(chǎn)生影響。如果能在仔細(xì)閱讀的基礎(chǔ)上寫下自身感悟與體會(huì)，加深對(duì)文章所傳遞思想的理解與吸收，這將會(huì)使高中生的思想境界發(fā)生一次質(zhì)的飛躍。而有些課文比如《沁園春·長(zhǎng)沙》《相信未來(lái)》《我心歸去》等課文在寫作方法、表達(dá)方式等方面都獨(dú)樹一幟，面對(duì)這些課文，“讀寫結(jié)合”更應(yīng)當(dāng)從寫作技巧的角度出發(fā)加以指導(dǎo)，有利于提高學(xué)生的寫作能力。

2.讀寫結(jié)合不是固定的教學(xué)模式，更需要教師的創(chuàng)造力?！侗匦抟弧分械膶懽鲗?shí)踐里所創(chuàng)設(shè)的三個(gè)寫作情境基本與板塊中選文的思想內(nèi)容或者寫作特點(diǎn)是配套的，但這并不是一成不變的，教師應(yīng)當(dāng)成為語(yǔ)文課本的創(chuàng)新運(yùn)用者。比如在學(xué)習(xí)《想北平》一文，老舍先生將自己對(duì)北平的滿腔想念化為文字，但并未著墨于京城歷史，古老建筑，而是強(qiáng)調(diào)北平花多菜多果子多，大處著眼、小處落筆，若不是在那里住了許久，又怎會(huì)關(guān)注這些生活的瑣碎，很深沉地表達(dá)了自己對(duì)北平的懷念?！按筇幹?，小處落筆”是非常討巧的寫作方式，如何讓學(xué)生學(xué)習(xí)到這種寫作方式呢？實(shí)踐是最好的方式！課前，教師可布置類似《我懷念的某一地方》小短文，第二天在學(xué)習(xí)《想北平》一文時(shí)，這時(shí)，有的學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)自己或許已經(jīng)是在無(wú)意識(shí)地運(yùn)用“以小見(jiàn)大”的手法，有的同學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)自己所寫的著眼點(diǎn)不如老舍先生的細(xì)致深刻，但當(dāng)他們?cè)俅涡薷奈恼聲r(shí)，必定會(huì)有意識(shí)地模仿，那么通過(guò)這樣的二次修改，“以小見(jiàn)大”的寫作方式就不僅停留在了解學(xué)習(xí)的層面，更多的是實(shí)踐感悟?qū)用?，真正?shí)現(xiàn)一課一練，一課一得。

由上文可見(jiàn)，“讀寫結(jié)合”既可能發(fā)生在讀之前，也可能發(fā)生于讀之后，甚至于讀的前后。筆者將“讀寫結(jié)合”的過(guò)程總結(jié)為：初讀→寫作→再讀→二次寫作。初讀到寫作，這是“面”的寫作，將讀到的，讀時(shí)想到的，讀時(shí)不明朗的寫下來(lái)，使模糊的想法、混沌的思維變得清晰；寫作到再讀，這是“點(diǎn)”的閱讀，帶著自身的觀點(diǎn)再次進(jìn)入文本，讓觀點(diǎn)更加深刻，更加周密；再讀到二次寫作，這是跳開文本的、高屋建瓴的、“面”的寫作，學(xué)生聯(lián)想平時(shí)的閱讀積累儲(chǔ)備，結(jié)合自身的生活體驗(yàn)，對(duì)文本中所傳達(dá)的某一思想，某一觀點(diǎn)進(jìn)行自我的見(jiàn)解剖析，將所學(xué)知識(shí)真正自有。

這一“面→點(diǎn)→面”的讀寫結(jié)合的過(guò)程，是學(xué)生閱讀能力與寫作能力相互影響、相互轉(zhuǎn)化的過(guò)程，是學(xué)生的思維邏輯能力不斷嚴(yán)密、不斷深刻的過(guò)程，是學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)不斷錘煉、不斷精細(xì)的過(guò)程。

二、實(shí)踐過(guò)程分述

（一）初讀→寫作：熟讀深思子自知

初讀文本，疏通字詞，了解文意，不僅是閱讀教學(xué)的開端，也是“以讀促寫”的基礎(chǔ)。換句話說(shuō)，“以讀促寫”一定要建立在學(xué)生對(duì)文意熟悉的基礎(chǔ)之上，否則只能是“巧婦難為無(wú)米之炊”。如何在閱讀基礎(chǔ)上觸動(dòng)學(xué)生們想要寫作的那根神經(jīng)，那個(gè)心跳，那份渴望，筆者認(rèn)為一定要找到與學(xué)生相合的“切入點(diǎn)”。《必修一》中的課文文質(zhì)兼美，每篇文章都有許多可圈可點(diǎn)之處，卻并不是每一處都能與高中學(xué)生的思想與生活經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生共鳴。因此，找準(zhǔn)“切入點(diǎn)”顯得尤為重要。每個(gè)學(xué)段，每篇文章中“切入點(diǎn)”的選擇雖沒(méi)有固定答案但也是非常講究的，基本應(yīng)當(dāng)符合以下幾個(gè)基本點(diǎn)：

1.文本本身的特點(diǎn)?！侗匦抟弧分姓n文有內(nèi)容豐富、意蘊(yùn)深刻的《沁園春·長(zhǎng)沙》《前方》《赤壁賦》等，可從課文所傳達(dá)的情思意蘊(yùn)主旨入手，尋找可咀嚼可涵詠的切入點(diǎn)；也有思路清晰、表達(dá)技巧特別的《我的四季》《我的五樣》《師說(shuō)》《想北平》等，可從課文的寫作手法、語(yǔ)言風(fēng)格入手，進(jìn)行仿寫、改寫、補(bǔ)白等多種形式的寫作方式訓(xùn)練。

2.學(xué)生的實(shí)際情況?！扒腥朦c(diǎn)”內(nèi)容、形式、時(shí)機(jī)都應(yīng)當(dāng)充分考慮學(xué)生的時(shí)機(jī)情況。寫作教學(xué)常常說(shuō)“我手寫我口，我口說(shuō)我心”，能讓學(xué)生有興趣、有激情下筆的一定是他們熟悉的，有感觸的，有共鳴的。因此，研究所教學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平就顯得非常有必要了。比如在教學(xué)《前方》時(shí)，課文之前有一幅人們坐在車上或者托腮沉思，或是眼神迷離，或是渴望地看著遠(yuǎn)方的圖片，課文中也對(duì)這幅圖片有幾句描寫：人生實(shí)質(zhì)上是一場(chǎng)苦旅……他的眼睛里流露出一個(gè)將要開始艱難旅程的人的所有惶惑與茫然。高中生還未走向社會(huì)，實(shí)際對(duì)“離家”“奔波生計(jì)”“回家”這樣的字眼沒(méi)有過(guò)多的身心感受，更多的是從書中，媒體上的間接感觸，這時(shí)若是直接布置“說(shuō)說(shuō)你認(rèn)為的鄉(xiāng)愁”這樣的主題勢(shì)必很難進(jìn)行，但如果布置“想象20年后的你是圖片里的那些人之一，你覺(jué)得你是人在歸途還是在離家的征途呢？”無(wú)疑，這一寫作很容易激起同學(xué)們的興趣，他們也許會(huì)選擇歸途，那么他會(huì)考慮衣錦回鄉(xiāng)的激動(dòng)，家人的等待的幸?；蚴墙l(xiāng)情怯的憂傷，也一定會(huì)有學(xué)生選擇征途，那么他會(huì)想到主動(dòng)離家的興奮或是無(wú)奈離家的不舍與苦悶還有前途未卜的惶恐……這一小小的題目可謂是拋磚引玉，觸動(dòng)了學(xué)生對(duì)文本方方面面的主動(dòng)探究。

（二）寫作→品讀：牽一發(fā)而動(dòng)全身

如果說(shuō)初讀→寫作是“面”的過(guò)程，那么寫作→品讀一定是“點(diǎn)”的過(guò)程。潘新和認(rèn)為：“寫能使讀時(shí)不明晰的變得明晰，能使思維精密化，感受語(yǔ)詞化，思想條理化。我們都有這樣的經(jīng)驗(yàn)，讀書時(shí)有很多想法，想要寫出來(lái)又覺(jué)得幽昧不明，還需要認(rèn)真想很久才能寫出來(lái)。這表明寫能提高讀的質(zhì)量?！边@一說(shuō)法，強(qiáng)調(diào)了“寫”對(duì)“讀”的促進(jìn)作用，教師講千萬(wàn)遍，不如學(xué)生自我思考、演練一遍。寫作的深思可以使許多靈光一閃的想法沉淀下來(lái)，如果當(dāng)學(xué)生在寫的過(guò)程中遇到疑難問(wèn)題，帶著問(wèn)題再讀課文，尋找答案，這勢(shì)必將思維引向一個(gè)更深的程度。

比如教學(xué)《像山那樣思考》一文時(shí)，“狼的眼睛里有某種對(duì)我來(lái)說(shuō)是很新的東西，是某種只有它和這座山才了解的東西”，如果讓同學(xué)們擴(kuò)寫狼的心理活動(dòng)，他們不難想到狼的生存制約了鹿的生存，鹿的生存制約了山的生存，然而這種相互掣肘的矛盾關(guān)系實(shí)際就是自然和諧的基本法則。帶著這樣的認(rèn)知再去讀課文最后一句：這個(gè)世界的啟示在荒野——也許狼嚎叫隱藏的內(nèi)涵，它已被群山理解，卻還極少為人類所領(lǐng)悟。這句涵義深刻，同學(xué)接著思考狼的心理活動(dòng)，可能不單單想到的是狼、鹿、山之間相互矛盾、相互制衡的關(guān)系，還有人與自然，人與社會(huì)，人與動(dòng)物……由此可見(jiàn)，在這些看似矛盾卻能引發(fā)更深思考的地方稍稍鉆研一下，學(xué)生在寫作中能自覺(jué)地探究，對(duì)文本的深度閱讀是極有幫助的。

（三）品讀→二次寫作：往青草更深處漫溯

無(wú)論是初讀→寫作還是寫作→品讀，這兩個(gè)過(guò)程都可以在課堂上以口頭描述或者小作文的形式完成，都是圍繞著課文進(jìn)行，都是為了提高學(xué)生的閱讀與寫作能力。然而，品讀→寫作這一環(huán)節(jié)，注重的是跳開文本，聯(lián)系實(shí)際，發(fā)散思維，自我意識(shí)自我感受的強(qiáng)烈?guī)搿?/p>

比如教學(xué)《赤壁賦》這樣意蘊(yùn)深刻充滿哲學(xué)辯證的課文時(shí)，因?yàn)槟甏眠h(yuǎn)以及生活經(jīng)歷的遠(yuǎn)離，乍一看很難讓學(xué)生切身感悟字里行間蘊(yùn)含的矛盾、痛苦、曠達(dá)的復(fù)雜情愫。然而在深入品讀了全文，了解了他的遭遇、他的經(jīng)歷，探究了他為何而樂(lè)又因何而悲，最終又轉(zhuǎn)悲為喜的過(guò)程后，學(xué)生或多或少的被此情此景所感染、觸動(dòng)。讀的深入了，體會(huì)的多了，寫作的欲望自然形成，這時(shí)候教師再添一把火，創(chuàng)設(shè)一個(gè)寫作情景：“與許多古往今來(lái)的大家一樣，蘇軾成熟于一場(chǎng)災(zāi)難之后，成熟于滅跡后的再生，成熟于窮鄉(xiāng)僻壤……歷史人物之所以偉大在于我們因他而深刻感覺(jué)到自己的存在，想一想，寫一寫你心中的東坡境界?！睂懽骶瓦@么水到渠成。同時(shí)，這時(shí)的寫作對(duì)于課堂教學(xué)效果來(lái)說(shuō)也是非常有必要的。因?yàn)榻處熡肋h(yuǎn)不能代替學(xué)生的閱讀鑒賞，而寫作正是學(xué)生能夠理清課堂上千絲萬(wàn)縷的心頭觸動(dòng)的最好方式。也許高中生的閱歷仍舊不能完全理解蘇東坡所要表達(dá)的全部，但是他們寫的文章，積淀的思想將永遠(yuǎn)在他們的腦海中，與今后的閱歷交錯(cuò)、重疊，慢慢的的感悟，逐漸的內(nèi)化，真正做到“腹有詩(shī)書氣自華”。

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（王瑾 揚(yáng)州大學(xué)文學(xué)院 225000）