高職英語閱讀教學中文本解讀現(xiàn)狀及教學設(shè)計研究

鄧彥

摘 要：高職院校的英語課程教學中存在著諸如文本解讀單一化、文本解讀錯位、混亂和缺乏層次性的教學問題，對學生學習英語的積極性有負面影響，并限制了學生用英語分析、解決問題的能力。在教學中采用師生文本互動、適當回歸文本和文本解讀層次化的教學設(shè)計，可以有效解決這一問題。

關(guān)鍵詞：文本解讀；現(xiàn)狀；教學設(shè)計

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2017）13-0010-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.13.003

在英語閱讀教學中普遍存在著以講授語言知識為主，以教師為中心的脫離文本、輕視文本的“一元”解讀現(xiàn)象?！皞€性化教學”鼓勵學生的創(chuàng)造性思維，又使文本解讀進入以學生為中心，文本解讀濫用的誤區(qū)。如何打破傳統(tǒng)文本閱讀的教學模式，提升學生對文本信息的全面解讀是當前英語閱讀教學面臨的重要課題。本文探討了文本解讀的含義，并結(jié)合當前高職英語閱讀教學中文本解讀存在的問題，提出了改善這一現(xiàn)象的教學方法。

一、文本解讀的含義

從文學理論視角看，“文本”是文學作品之“本”，它以語言文字為媒介，承載作者要表達的信息[1]。從符號學視角看，文本表示以一種或一套符碼從說話人傳遞到聽話者的一套記號[2]。教育理論視角中的“文本”可分為：文化文本與人際文本 [3]。本研究中的文本是指一個由一定規(guī)則組合形成的具有多層次結(jié)構(gòu)的代碼系統(tǒng)，是作者以客觀形式記錄下的一套記號。英語閱讀教學中的“文本”也即本文所研究的“文本”，指的是英語教科書。

“解讀”即閱讀和理解，它“是一種尋求理解與自我理解的活動[4]”?！袄斫狻笔墙忉寣W的主要方法，它不是對客觀知識的說明，而是人生經(jīng)驗的表達，是“一個人與另一個人的交流過程[5]”。教師文本意義的建構(gòu)是高職英語閱讀教學活動的內(nèi)容，而不是目的。文本解讀的終極目的是使文本意義獲得新生。文本自身特點和讀者解讀方式結(jié)果的差異，引發(fā)了對文本解讀方法的探索。

二、高職英語閱讀教學中文本解讀現(xiàn)狀分析

高職英語閱讀教學中，學生的英語基礎(chǔ)較薄弱，較難通過分析、推理形成與文章作者的互動交際。多數(shù)英語閱讀教學中，教師教學的目的停留在學習語言知識的層面，對文本的閱讀以掌握單詞、短語和句型為主要目標，不重視文本解讀或濫用文本解讀，缺乏深度挖掘文本的內(nèi)涵的意識。

（一）文本解讀“一元化”模式仍然存在

新課程改革已有多年，照本宣科式的閱讀教學仍然存在。一部分教師在上課時，照搬、閱讀課件，以完成課件內(nèi)容為教學目的，只根據(jù)課件、教參等對文本做固定理解。學生被動接收教師對文本的解釋，沒有對文本形成自我價值的梳理。一些學生已厭倦此程式化教學，對英語學習產(chǎn)生消極、應(yīng)付甚至逆反心理。

（二）文本解讀錯位、混亂

閱讀課堂對文本隨意解讀和無限衍義。教改的實行使一部分教師從傳統(tǒng)的閱讀教學模式中完全“走出來”，標新立異，提倡個性閱讀教學。文本的解讀被曲解，英語課堂成了信口開河的大會場。有人將其總結(jié)為“三多三少”：無效討論多，品味語言少；無限延伸多，緊扣文本少；濫用媒體多，有機整合少[6]。缺乏英語教學理性與價值理性的文本解讀，以自我為中心，彰顯個人觀點錯誤方法，制約著閱讀教學文本根本價值觀的生成。

（三）文本解讀缺乏層次性，缺乏文本內(nèi)涵探尋

文本解讀是有層次的。教學中，往往以學生所掌握的語言知識多寡作為評價標準。這一現(xiàn)象忽略了探尋文本深層內(nèi)涵的動機，文本的理解只停留在語碼解讀或語用解讀層面。教師枯燥的“梳理文章信息——語言知識講解”方式無法使學生對文本內(nèi)容進行深層解讀，也無法與作者思想進行有效交流。

三、基于文本解讀的高職英語閱讀教學設(shè)計

文本解讀誤區(qū)的存在究其本因在于沒有確立起閱讀教學的設(shè)計框架，沒有對文本解讀實質(zhì)及特征進行深入理解。閱讀教學是多元視域的融合，體現(xiàn)了師本、師師、生本、生生與師生間的視域融合。這就要求在教學過程中建立一種新型的師生關(guān)系。教師不僅需要理解閱讀教學文本本義，更需要在此基礎(chǔ)上加工文本，實現(xiàn)教育目的與價值。具體教學設(shè)計如下。

（一）師生文本互動

文本解讀應(yīng)以學生為主體。教師的教學應(yīng)為學生為提供環(huán)境、情景。教師應(yīng)給予學生解讀文本的自主權(quán)，留給學生解讀文本的時間。教師與學生之間、學生與學生之間、師生與文本之間的理解表現(xiàn)為師生文本互讀。這種開放的互動關(guān)系是高職英語閱讀教學中文本解讀的必要條件。

（二）適當回歸文本

教師應(yīng)回歸文本，以話題為中心整合文本中的語言知識，對文本中的字詞句段篇做出必要的解釋。在此基礎(chǔ)上，逐步讓學生內(nèi)化閱讀過程中所需要關(guān)注及運用的策略，并通過獨立思考，形成自己的觀點。為避免學生因個人經(jīng)驗、閱歷等能力的不同而產(chǎn)生隨意解讀文本的現(xiàn)象，教師可以運用信息整理策略、簡要概述策略、對比分析策略、反思評價策略等教學策略來引導學生進行評價，形成正確的思想。

（三）文本解讀層次化

教師應(yīng)該指導學生掌握文本基本信息，明確閱讀目的，設(shè)計相應(yīng)問題，引導學生進行語用解讀。然后，啟發(fā)學生歸納、推理，把握言外之意，得出正確結(jié)論。最后，教師與學生一起進行闡發(fā)解讀。以高職教材《實用英語》第二冊第四版課文Unit 4 What Is Culture為例，文本講述了文化的多層內(nèi)涵。文本結(jié)構(gòu)性強，邏輯嚴密。教師可以設(shè)計閱讀任務(wù)，首先從讀標題、理解文本結(jié)構(gòu)來訓練學生簡要概括的能力。其次，引導學生關(guān)注文本的重要信息以及各信息點之間的聯(lián)系和轉(zhuǎn)換，完成細節(jié)閱讀。最后，引導學生分析作者想要表達的思想和價值觀，體驗文本承載的思想及思想表達的過程。

參考文獻：

[1] 傅修延.文本學——文本主義文論系統(tǒng)研究[M].北京：北京大學出版社，2004：315.

[2] 董希文.文學文本理論研究[M].北京：中國社會科學文獻出版社，2006：75.

[3] 通熊川武.教育理解論[J].教育研究，2005（8）：5.

[4] 曹明海.文學解讀學導論[M].北京：人民文學出版社，1997（19）.

[5] 李超杰.理解生命——狄爾泰哲學引論[M].北京：中央編譯出版社，1994（45）.

[6] 李濤.語文教學要以教材為本[J].語文教學與研究，2011（2）.

[ 責任編輯 張亞欣 ]