兒童“問學語文”的價值追尋及實踐方略

◎陳 紅

教苑

兒童“問學語文”的價值追尋及實踐方略

◎陳 紅

歷代教育家都非常重視“問”在學習中的作用。因多方面的影響，部分學生的問學精神缺失，問學意識不強，問學水平與能力不高。沒有問題就是最大的問題，培養(yǎng)兒童問學品質勢在必行。學習中的問題可以來自社會、家庭、學校，更多的來自學習本身。課堂上培養(yǎng)小學生的“問學”意識與能力，是促進學生深度學習，提升語文素養(yǎng)的應然追求。

問學之源；問診教學；價值追尋；實踐方略

在日常教學中，教師很容易犯的錯誤是只注重讓學生回答問題而不讓他們提出問題。因此，部分學生的問題意識較為薄弱。造成這一現(xiàn)象的原因有學生性格、思維定勢、提問技能、信息儲量、關注程度等，其中教師對學生的問題意識培養(yǎng)缺乏足夠的重視，缺少正確的引導、指導與培養(yǎng)，也是重要因素之一。問題驅動教學是一種有效的問學教學模式，使用得當可以提升學生的問學品質。筆者從語文課堂教學的微觀層面對兒童的問學能力加以培養(yǎng)，取得一定成效。

一、問診：語文課堂“問學”精神的缺失

當我們靜心審視當下的語文課堂，不難發(fā)現(xiàn)，關于“學生問”的問題甚多。課堂上基本都是“教師問”，而且大多數(shù)問題進行了預設，答案趨于標準化。確定的問題、不變的步驟、已知的答案、順利的教學，并不能培養(yǎng)學生積極思考與解決問題的能力。即便偶有學生提問，也只是一個形式，或者僅是淺層的問答。筆者對100個課堂案例（名師展示課15節(jié)，優(yōu)質課26節(jié)，家常課59節(jié)）進行分析，發(fā)現(xiàn)名師在課堂上較為注重培養(yǎng)學生的問題意識，優(yōu)質課的執(zhí)教老師略有體現(xiàn)，在家常課中，青年教師重視提問的程度以及對問題的指導都很少。

學生提問存在如下問題：

（一）偽問題，假對話：平移、復現(xiàn)教材

現(xiàn)實課堂教學中，學生常常會不假思索地進行提問，為問而問。如執(zhí)教《我們愛你啊，中國》，學生提問：這首詩的主要內容是什么呢？教學《三亞落日》，學生提問：三亞落日美嗎？教學《鞋匠的兒子》，學生提問：“鞋匠的兒子”是誰？實際上這些問題只要瀏覽課文便知道答案。問題沒有思維的“含金量”，對話當然缺乏意義。

（二）淺問題，假合作：再現(xiàn)、重復文字

為了迎合教師，學生會象征性地參與提問，這些問題往往都是粗淺的，是對文本的自問自答。如教學《滴水穿石的啟示》，學生提問：滴水穿石給我們什么啟示呢？教學《推敲》一課，學生提問：“推敲”是什么意思？學習《青海高原一株柳》，學生提問：本文的作者是誰？由于提問淺層化，很快就可以找到問題的答案，課堂上的合作學習內容只是對文字的再現(xiàn)與重復，合作低效。

（三）泛問題，假提問：被動、從眾發(fā)問

有時候，學生提出的問題太泛太空，只是表面上的提問，并沒有深入其中，即便有，更多也只是在關注教材的內容。如學習《愛因斯坦和小女孩》，學生提問：愛因斯坦是偉大的人嗎？讀《黃河的主人》，學生提問：“黃河的主人”是誰？艄公為什么能成為“黃河的主人？”對《詹天佑》，學生提問：詹天佑是一個怎樣的人？對《青海高原一株柳》，則提問：青海高原這株柳樹“神奇”在何處？為什么還要寫家鄉(xiāng)的灞河柳？這些問題寬泛，有的只是書后思考題，學生充其量只是參與了提問而已。凡此種種，不再一一羅列。

二、問學：拒絕“不思維”造成的平庸

傳統(tǒng)的語文教學傾向于思想結論的知識教學，而實際上教師應當更多地關注與強調培養(yǎng)學生的“問題意識”“學科思維”，注重學生思維能力的培養(yǎng)，引導他們提出問題、探究問題、解決問題，最終促進素養(yǎng)的提升。

我們知道，思維是具體的、動態(tài)的、生成的。思維心理學告訴我們：“思維從問題開始。學生的學習過程實際上就是一個不斷提出與解決問題的過程?！逼鋵?，歷代教育家都非常重視“問”在學習中的作用?？鬃又鲝垺懊渴聠枴薄安粣u下問”；宋代大教育家朱熹認為，一切知識來源于“問”，整個教學就是一個激“疑”、質“疑”、解“疑”以達無“疑”的過程；清代大教育家王夫之也認為，教育應圍繞問題而展開?？鬃拥慕虒W方法是“學生問”，蘇格拉底的教學方法是“問學生”。雖然二者問的主體不同，但是都強調了“問”的重要性。

教育真正的目的就是讓人不斷提出問題、思考問題。這再次驗證，學問學問，即在“問學”。沒有“問”就沒有真思維、真學習，更不會有新發(fā)展。因此，“問學”對學生的成長起著不可或缺的重要作用。語文教師要引導學生提出具有個性化、開放性、啟發(fā)性、創(chuàng)造性等特征的優(yōu)質問題，積極建構“問學課堂”。

“問學課堂”打破原有教學的順序，由“教—學—問”，轉化為“學—問—教”“問—學—教”。在問題驅動的課堂中，學習的主動權在學生的手中，學生因“學”而生“疑”，因“疑”而去“問”，因“問”而深“思”，因“思”而再“學”，如此周而復始，最終讓學生在學習中學會學習，從淺層學習不斷走向深度學習，避免學生在“不思維”中走向平庸，最終促進語文素養(yǎng)的提升。

“問學”應遵循循序漸進、通俗易懂、啟迪思維、全員參與等原則：

1.循序漸進原則

學生在課前、課中、課后都可以生疑，所提的問題要具有系統(tǒng)性，每一個問題都是前面問題的發(fā)展，前一個問題則是后一個問題的基礎，問與學系統(tǒng)連貫。

2.通俗易懂原則

學生所提的問題緊扣教學目標，圍繞教學的重難點，語句通俗易懂，語言明確簡練，容易理解，與教育教學的關聯(lián)度大。

3.啟迪思維原則

通過問題促進學生思維的發(fā)展，“問學”才能富有邏輯性。問題啟迪學生的思維，達到舉一反三、觸類旁通的目的，進而提升學生的語文素養(yǎng)。

4.全員參與原則

參與提問與學會提問絕不是部分學生的專利，更不是少部分學生的專利。教師要關照全體，讓學生人人參與提問，讓個性化的問題不斷呈現(xiàn)，讓學生經歷學習的全過程。

圖1 “問學課堂”的教學模式

圖1的“學”“疑”“問”“思”，一切指向學生的“學”，是在教師指導下的“學”。旨在培養(yǎng)學生的問題意識，思維品質與學習能力，是兒童立場下的“問學”模式，促進兒童的主動發(fā)展。

圖2 “問學課堂”基本結構

三、踐行：兒童“問學語文”培養(yǎng)的實踐方略

肯尼基·胡德曾說：“教學的藝術全在于如何恰當?shù)靥岢鰡栴}和巧妙地引導學生作答?！闭Z文教學訓練思維與訓練語言同步。教師必須把準語文教學的目的——培養(yǎng)學生把思維結果轉化為言語的能力，切切實實達到“問學”的最佳境界。如何在課堂實踐中進行問學精神的培養(yǎng)，其具體策略如下：

（一）設計問學的研習路徑

告別灌輸式教學，由啟發(fā)教學走向質疑教學，最終實現(xiàn)問題教學，這是深度學習的一條有效路徑。這三者逐步提升，互為作用。

1.啟發(fā)教學——以問促學

教師不能直接把知識灌輸給學生，而要以問題的形式呈現(xiàn)在學生面前，啟發(fā)、引導學生靠自己的努力獲取知識。在此基礎上，啟發(fā)學生自己發(fā)問，教師與學生互為主體，相互促進，實現(xiàn)教學相長。

2.質疑教學——以問促行

課堂上學生的沉默與課下的活躍反差越大，越是說明學生好問、愛說的天性被扼殺。教師必須把對學生進行知識灌輸?shù)臅r間節(jié)省出來，培養(yǎng)學生的批判意識，敢于質疑，并圍繞問題進行深度探究。

3.問題教學——以問促思

問題是學生產生新思想、新方法、新知識的種子。問題教學鼓勵學生大膽假設，親身體驗，通過小組合作尋求解決問題的辦法，經歷學習、探究的全過程。大膽批判，從而培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維能力。

（二）營造安全的提問氛圍

教師應當營造一種和諧的學習氛圍，把微笑帶進課堂。在教學中要及時表揚、鼓勵學生的發(fā)問，即使學生提出一些很簡單的問題，也要給予鼓勵，尤其是面對學習困難的學生，更要多一些耐心與等待。

1.全力放手讓學生問

教師要學會放手讓學生發(fā)問，問教材，問學生，問教師。低年級想問敢問好問，中高年級會問勤問善問。

2.盡力引導學生時時問

給予問的時空，讓學生知道時時都是發(fā)問之時。問自然，問教師，問家長，問百科全書……面對司空見慣的現(xiàn)象，不忘多保留幾個小問號。

3.極力倡導師生互相問

教師提問，學生更要提問。課堂上教師要把“單項問”變?yōu)椤半p向問”，甚至“多向問”。師生互問，生生互問。

4.傾力成為提問的“引路人”

學生會提問的前提是教師會提問。正如《學記》中所說：如果教師不能做到“善問”，學生就會“隱其學而嫉其師，苦其難而不知其益”，教學效果必然事倍功半。教師問的有方法，學生才會得法。

（三）引領有效的提問之法

方法在學習中永遠是最重要的。因此，教師要教給學生提問的方法，按照課堂結構可以分為課堂導入式提問、講授啟發(fā)式提問、理解性提問、應用性提問、內容結構式提問；按照提問的交互性可分為師生提問、生師提問、生生提問；按問題的作用可分為認知性提問、理解性提問、推理性提問、發(fā)散性提問……筆者受布魯姆分類學以及其他研究的啟迪，結合自己的實踐，重點關注學生以下六種發(fā)問能力的培養(yǎng)：

1.回憶性發(fā)問——調動儲備，提出問題

這種發(fā)問方法簡單易學，還學生提問的自由。通過問題回憶舊知，降低學習的難度，建立新知與舊知之間的聯(lián)系，為深入學習奠基。如學習《黃河的主人》，讓學生品讀文本，感悟黃河的兇險，可出示黃河滾滾的視頻，教師吟誦：九曲黃河萬里沙，浪淘風簸自天涯。學生自然思考：還有哪些詞語、成語、詩句可以體現(xiàn)黃河的波瀾壯闊……調動學生原有儲備，全身心投入學習的全過程，學習習作表達的方式。

2.分析性發(fā)問——處處質疑，思考問題

分析性發(fā)問要求學生關注事物之間的聯(lián)系，關注前因后果。教師要引導學生進行批判思維，分析資料，進行推論。教師最好能夠引導學生環(huán)環(huán)相扣而深入發(fā)問，甚至追問，待到解決問題之時便是完成教學任務之時。如筆者執(zhí)教《理想的風箏》，引導學生提出多個問題，然后選擇其中有價值，并緊密聯(lián)系的三個問題貫穿全課：題目為什么叫《理想的風箏》，而不叫《回憶劉老師二三事》？文中除了選取了三個典型的事例進行細節(jié)描寫，還多處寫景，為什么？從劉老師的風箏中，蘇叔陽先生得到什么？從而引導學生既會做學，更會做人。一篇文，一個人，一種精神，陪伴學生走向更加廣闊的學習與思維的天地。

3.聯(lián)想性發(fā)問——利弊分析，探究問題

教學中還可以用相似、相關、相近的詞語去代替，并作為問題提出，可以激發(fā)學生問學意識。如國家級語文優(yōu)質課特等獎獲得者馬玉春老師執(zhí)教《黃山奇松》一課，出示文中三句話：a.被譽為“天下第一奇山”的黃山，以奇松、怪石、云海、溫泉“四絕”聞名于世，而人們對黃山奇松，更是情有獨鐘。b.黃山最妙的觀松處，當然是曾被徐霞客稱為“黃山絕勝處”的玉屏樓了。c.送客松姿態(tài)獨特，枝干盤曲，游人把它比作“天然盆景”。引導學生自己提問：abc三句話，后面兩句中的“稱為”與“比作”可否換成“譽為”？效果好嗎？通過比較，讓學生明白“譽為”這個詞語固然很好，但是都用這個詞語，課文就單調了。同樣的意思用不同的詞語來表達，語言就顯得豐富了。利弊分析，引導學生深度探究問題，保持不竭的學習動力，促進思維。

4.異向性發(fā)問——反向突破，解決問題

行為心理學告訴我們，一個人一天的行為大約只有百分之五是非習慣性的。要充分利用好它，可以避免思維的僵化、凝固?！爱愊颉本褪浅３Ｊ褂谩安弧薄盁o”“反”等反面詞。類似于唱反調，但可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。如執(zhí)教《李時珍夜宿古寺》，渲染環(huán)境惡劣，補充李時珍家境優(yōu)越等資料之后，引導學生發(fā)問：李時珍夜宿古寺，嘗盡艱辛。品嘗藥草，還有一定的風險性，不是不值得嗎？再如執(zhí)教《趵突泉》一文，出示：“假如沒有趵突泉，濟南就會丟失一半的美”這句話，引導學生大膽發(fā)問，質疑這句話是不是錯誤的？這種異向性發(fā)問，更有利于學生思維能力的培養(yǎng)。學生會展開思維，“唇槍舌劍”一番，從而提高發(fā)問與探究的水平。

5.反思性發(fā)問——轉換思維，考慮問題

這是提問的較高境界與層次，難度也比較大。教師要學會引導學生進行反思性發(fā)問。如教學《狼和小羊》一課的結尾，可以發(fā)問：“狼是否吃掉了小羊？”往相反的方向引導學生進行創(chuàng)造性思維訓練。學生回答迥異：獵人來了，開槍打死了狼；狼用力撲向小羊，結果撞到石頭上一命嗚咽；狼撲向小羊，結果掉到了陷阱里……對于課文的結尾，作者的寫法，學生也可以進行大膽批判與反思，從而培養(yǎng)學生不唯教材、答案不唯一的批判性吸收精神。美國教師執(zhí)教《灰姑娘》，讓學生思考：這個故事有什么不合理的地方？學生思考好久才回答：“午夜12點以后所有的東西都要變回原樣，可是辛黛瑞拉的水晶鞋卻沒有變回去啊！”教師贊賞：“天哪，你們太棒了！你們看，就是偉大的作家也有出錯的時候。所以，出錯不是什么可怕的事情。我擔保，如果你們當中誰將來要當作家，一定比這個作家更棒！你們相信嗎？”課堂只有教師思想開放，才能開放學生的思維，帶來解放的課堂，促進學生的生命生長。

6.創(chuàng)造性發(fā)問——活化思維，再生問題

創(chuàng)造性發(fā)問是一些關于“為什么”“怎么做”的開放式問題，能引發(fā)學生思考事物的原理和本質，激發(fā)人們的創(chuàng)造性思維，如發(fā)散性思維、想象性思維、聚合性思維。這些思維往往形式獨特新穎，內容求新求變，沒有唯一的、現(xiàn)成的標準答案。如低年級學生問：“花兒為什么有很多種顏色？”學生會給出各種各樣的答案：因為花兒有多種顏色，所以太陽公公才會喜歡；花兒只有一種顏色，蜜蜂就不想去吃花了；花兒原來只有一種顏色，是花仙子姐姐使用魔法才變成這么多顏色……教師不能止于此，還要讓學生到《十萬個為什么》等書中去問。既保護了學生的想象力，點燃了學生創(chuàng)新思維的火花，同時引導了學生學會學習。

高層次發(fā)問與低層次發(fā)問一樣有價值，只是關注點不同而已。

圖3 發(fā)問類型與教學價值

（四）推進有序的問學層次

在小學階段，不同年段對問學的要求也不同，教師必須有效推進。

1.起疑——從全員“提問”開始

兒童的問題是很多的，低年級的教師尤其要關注每一個孩子，每節(jié)課上都要留給學生提問的時間，呵護孩子提問的自信心。教師不指責、不打斷孩子的提問，促進每一個孩子敢于提問。久而久之，每一個孩子都會主動參與提問。

2.追問——尋求“探問”的方式方法

隨著年級的遞增，孩子的問題有增無減，這就說明低年級的老師更關注學生提問的參與，中年級的教師就要注意提升學生問的品質，尤其可以采用追用的方式。提問是一種刺激，積極刺激越多，效果就越好。

3.內省——達到“善問”的新高度

到了高年級，教師要關注學生的差異，開拓思維訓練的路徑，培養(yǎng)學生思維的深刻性、批判性。教師除了持之以恒地進行潛移默化的提問示范，更要關注提問方法和內容指導，引導學生在提問的同時，能夠內省自己所提問題的價值和意義，與其他同學問題的相通相似之處以及解決問題的途徑和方法，讓學生善問、會問，還能解決問題，成為真正的問學高手。

四、反思：兒童語文“問學課堂”的“注意點”

教育學家贊可夫說過“只懂得傳授知識，不懂得發(fā)展學生思維能力的教師是不完全的教師?！眴栴}激發(fā)的學習，也是以兒童為中心的學習。教師需要引導學生問到點子上，避免不必要的問。

（一）避免“滿堂問”——問在“關注點”

人的思維通常都是有慣性的，跟隨別人的思路，就會喪失橫向、逆向的思維能力。如1+1=？大家都能找到答案2。有無別的答案呢？回答是肯定的，如1+1=10。在計算機的二進制算法中，這個等式是成立的。當然，1+1還可以有無數(shù)個答案，0、1、3……課堂上提問不求多，而貴在問得精，讓學生學得深。教師要引導學生與文本對話，鼓勵學生質疑問難。問到別人一般關注不到的地方，以反常規(guī)、反傳統(tǒng)、反定式的方式提出問題，思索問題，解決問題。如《曹沖稱象》的故事家喻戶曉，曹沖思維獨特，提出用石頭代替大象的重量。還有更好的辦法嗎？當然有，用人來代替石頭站在船上，轉換角度，逆向思考?！罢_答案不止一個”，如此，學生問學的格局就會放大。正如黑格爾在《精神現(xiàn)象學·導言》中闡述的一個重要的觀點，即“常識與真知是有區(qū)別的，也有著很大距離的?！苯處煴仨氁龑W生不迷信書本，不膜拜專家，敢越雷池一步，敢于超越。

（二）避免“為問而問”——問在“關聯(lián)點”

每篇文章題材不同，重難點也不同。教師要引導學生有發(fā)現(xiàn)的眼睛，調動思維，問到能夠突破重難點的地方?！芭囊匀肭椤保季S是連接語言和思想、情感的通道，語文閱讀教學就是要引導學生想象、思辨，最終觸摸到作者或者文本所要表達的思想感情。

作為評委，筆者曾聆聽蘇州工業(yè)園區(qū)第二實驗小學蒯威老師參賽時執(zhí)教六年級《漁歌子》一文，其中一個教學環(huán)節(jié)引導學生思維運動，感受頗深。課始，蒯老師放手讓學生質疑“不須歸”。讓學生自己發(fā)現(xiàn)“不須歸”的理由。第一層次：結合詞句意思，讀懂“不須歸”；第二層次：整合詞句，深化“不須歸”；第三層次：知人論詞，認同“不須歸”。學生在每個層面都有新的發(fā)現(xiàn)，這樣的學習收獲實實在在，是真正在原有模糊認識基礎上質的飛躍。再如，筆者在共生語文教學思想研討會上執(zhí)教《鞋匠的兒子》一文，引導學生在寫法上提問。學生提出：南北戰(zhàn)爭更能體現(xiàn)林肯反對分裂、維護統(tǒng)一的重要品質，這么重大的貢獻為什么不重點寫呢？從而引導學生細讀文本，深刻思維，領悟并學習本文“以小見大，展示人格力量；詳略得當，既見深度又見廣度”這樣獨特而且重要的寫人文章的寫作特色。引導學生從無疑處生疑，從有疑最終走向無疑。促進學生的學習與發(fā)展，提升了學生問學的能力與水平。

（三） 丟棄穿新鞋走老路的“問”——問在“關生點”

人云亦云，等于給自己的思維上了枷鎖。在學習過程中，教師要訓練學生思維的廣闊性和深刻性，引導學生問到關生點，即發(fā)生點。

如竇桂梅老師執(zhí)教《皇帝的新裝》一課，巧妙引導學生問在關鍵點。她引導孩子：“作為高年級同學，從文章的體裁特點出發(fā)，你的疑問或者困惑是什么？”學生紛紛質疑：為什么小孩子最后能說出事情的真相，而大臣們不能呢？為什么謊言被揭穿后，皇帝還要擺出驕傲的神色呢？為什么騙子能使皇帝相信的確有件衣服呢？竇桂梅老師總結：“同學們能根據(jù)童話的體裁特點進行追問，這是一個很好的學習方法。”學生根據(jù)體裁特點發(fā)問，引導學生沉入文本，探究言語表達的秘密。課的結尾，竇桂梅老師繼續(xù)引導學生發(fā)問：“課文學完了，你還有什么新的困惑與疑問呢？”學生再次引發(fā)思考，紛紛提問：人們什么時候才能完全放下權力、利益和面子呢？皇帝穿著那件新裝，后來結果又會怎樣呢？我們該怎樣讓生活中像皇帝那樣的人認識到他們的錯誤呢？竇老師再次總結：“誰說我們的閱讀畫上了句號，我們依然有那么多的追問、反問……同學們，該怎樣回到事情本身？這樣一個哲學的命題，不正是我們一生需要追尋的方向與目的嗎？”引領學生，告別“從眾思維”，進入深度思考。

沒有問題，世界不再有勃勃生機，一切都將處于停滯與麻木的狀態(tài)。人們坐享其成，生活無趣。同樣在教學中，教師只有“放得下，”給學生提問的自由、探究的自由，學生才會主動發(fā)問，經歷學習的過程。學生只有想疑、多疑、會疑、存疑、探疑，最終才能獲得淵博的學識，獲得思維的發(fā)展。只有領悟到提問的魅力，才能持續(xù)發(fā)問，并想辦法解決問題，才能展開深刻思維，推動深度學習，提升素養(yǎng)。

實踐證明，沒有最好的提問，沒有最好的教學，但一定會有更好的提問與教學。讓提問促進學生深度學習，提升每一位學生的學科素養(yǎng)，這是我們教師的職責。期待未來的課堂上，學生打破砂鍋問到底，為問題爭得面紅耳赤，教師學生被問的不知如何作答……如此這樣動人的場景會越來越多。

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[2]張傳燧等.學生“問學”意識和能力培養(yǎng)[J].中國教育學刊，2007（6）：53-55.

[3]邵俊峰.問學之方與為師之道[J].文化學刊，2007（3）：23-24.

[4]孫洪偉.回歸語文課堂的本身[J].小學教學設計，2016（9）：35-37.

[5]胡文東.疑思導學：學起于思，思源于疑[J].教育科學論壇，2016（11）：48-50.

（責任編輯：李陽）

陳紅，江蘇省連云港師范?？茖W校第一附屬小學教育集團教師。