外語學(xué)習(xí)成效對個體差異因素的作用研究

趙麗紅，張素敏

(河北師范大學(xué) 外國語學(xué)院，河北 石家莊 050024)

【教學(xué)探索】

外語學(xué)習(xí)成效對個體差異因素的作用研究

趙麗紅，張素敏

(河北師范大學(xué) 外國語學(xué)院，河北 石家莊 050024)

基于學(xué)習(xí)者個體差異因素研究框架和學(xué)習(xí)動機(jī)激發(fā)的內(nèi)部條件，以民辦和普通高校共348名學(xué)生為被試，研究了英語學(xué)習(xí)成效和個體差異因素的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)：(1)普通高校學(xué)生的歧義容忍度顯著高于民辦高校的學(xué)生，其焦慮水平顯著低于民辦高校的學(xué)生；(2)普通高校學(xué)生的焦慮感和歧義容忍度都與其英語學(xué)習(xí)成績沒有顯著相關(guān),而民辦高校學(xué)生的焦慮感和歧義容忍度都與其英語學(xué)習(xí)成績(成績)顯著相關(guān)。研究結(jié)果說明學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成效顯著影響到其心理情感，需采取相應(yīng)教學(xué)干預(yù)手段來提升學(xué)困生的學(xué)習(xí)動機(jī)。

英語學(xué)習(xí)成效;個體差異因素;焦慮;歧義容忍度;學(xué)習(xí)動機(jī)

個體差異因素與外語學(xué)習(xí)的關(guān)系日益受到研究者的注意,不少研究者從不同的角度分析了個體差異因素和英語語言學(xué)習(xí)的關(guān)系。值得注意的是研究者大多把某一個體差異因素看作自變量,把學(xué)習(xí)成效看作因變量來研究，而缺乏英語語言學(xué)習(xí)成效對個體差異因素的影響作用研究。[1](P473)并且研究對象大多是普通高校學(xué)生,缺乏對民辦高校學(xué)生的研究,而極少數(shù)的以民辦高校學(xué)生為被試的研究都停留在心理特征探討上,缺乏與某一學(xué)科學(xué)習(xí)相結(jié)合的具體研究。民辦高等教育是我國高等教育事業(yè)的重要組成部分,為教育事業(yè)的發(fā)展和實(shí)用人才的培養(yǎng)作出了突出的貢獻(xiàn)。這些被試的缺乏是高等教育研究的一個缺憾。本文對比研究了民辦和普通高校學(xué)生在外語學(xué)習(xí)情景中的心理特點(diǎn),并以學(xué)習(xí)者個體差異因素研究框架和學(xué)習(xí)動機(jī)激發(fā)的條件為切入點(diǎn),進(jìn)一步研究了英語學(xué)習(xí)成效和個體差異因素的關(guān)系。

一﹑研究背景

1.學(xué)習(xí)者個體差異因素研究框架

Ellis認(rèn)為個體差異因素研究框架由三部分組成:個體差異因素、學(xué)習(xí)者策略和語言學(xué)習(xí)成效。有研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對語言學(xué)能的重要性,語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)以及能使他們達(dá)到最佳效果的學(xué)習(xí)策略有很強(qiáng)的預(yù)設(shè)想法或態(tài)度。[2](P119-132)Ellis把有關(guān)語言學(xué)習(xí)的想法、學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)和一些其他的因素統(tǒng)稱為個體差異因素,并且認(rèn)為有關(guān)語言學(xué)習(xí)的想法和學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)會隨學(xué)習(xí)者經(jīng)歷體驗的改變而改變,而一些其他的因素也會隨學(xué)習(xí)者對其的控制程度而有所不同。Ellis進(jìn)一步指出“語言學(xué)習(xí)的想法、學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)和一些其他的因素是相互關(guān)聯(lián)的,因而個體差異研究的目的之一就是找到這些關(guān)聯(lián)的本質(zhì)”。[1](P473)

學(xué)習(xí)策略指與語言整個習(xí)得或運(yùn)用過程中某一特殊階段相關(guān)的智力和腦力活動。它通常有語言產(chǎn)生策略、語言交流策略和語言學(xué)習(xí)策略三種類別，語言學(xué)習(xí)策略則指在目的語學(xué)習(xí)中,發(fā)展語言和社會語言能力的嘗試。[1](P529-530)許多研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的個體差異因素會影響學(xué)習(xí)者的策略選擇和運(yùn)用，因而影響到學(xué)習(xí)者的外語學(xué)習(xí)成效。[3][4]學(xué)習(xí)成效即學(xué)習(xí)結(jié)果。它既屬于能力范疇,也屬于情感領(lǐng)域。[5](P105)外語學(xué)習(xí)成效包括外語學(xué)習(xí)整體能力、完成某一特殊外語學(xué)習(xí)任務(wù)的成績和習(xí)得速度三部分。

Ellis的學(xué)習(xí)者個體差異因素研究框架表明個體差異因素、學(xué)習(xí)者策略和語言學(xué)習(xí)成效三者呈三角關(guān)系(圖1)。[1](P473)研究者可從三者間的關(guān)系入手進(jìn)行研究。

圖1 學(xué)習(xí)者個體差異因素研究框架

值得注意的是Ellis還提出學(xué)習(xí)者策略在個體差異因素和語言學(xué)習(xí)成效二者之間起到中介作用。Ellis解釋說有關(guān)語言學(xué)習(xí)的想法、學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)和一些其他因素這些個體差異因素決定了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略的選擇,這些學(xué)習(xí)策略又影響到學(xué)習(xí)的兩個方面：學(xué)習(xí)的速度和最終的學(xué)習(xí)成效。并且學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果也會影響到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略。需要指出的是Ellis并沒有進(jìn)一步提出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果也會影響到學(xué)習(xí)者的某些個體差異因素(圖2)。Ellis本人也說“有關(guān)學(xué)習(xí)成效對個體差異因素影響的研究很罕見”。[1](P473)

圖2 個體差異因素﹑情景和社會因素﹑學(xué)習(xí)者的策略選擇和學(xué)習(xí)成效間的關(guān)系

2.學(xué)習(xí)動機(jī)激發(fā)的條件

動機(jī)是個體行為的內(nèi)部動力,它是個體以一定方式引起并維持其行為以滿足需要的內(nèi)部心理傾向。學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)結(jié)果的影響是通過制約學(xué)習(xí)積極性來實(shí)現(xiàn)的。[5](P356)如果學(xué)習(xí)結(jié)果在學(xué)習(xí)動機(jī)的指引下達(dá)到了目標(biāo),會對以后的學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生強(qiáng)化作用;如果學(xué)習(xí)結(jié)果沒有達(dá)到預(yù)期的目標(biāo),則會對學(xué)習(xí)起消極的作用,使有關(guān)的學(xué)習(xí)行為減少或不再出現(xiàn)。[5](P362)學(xué)習(xí)動機(jī)激發(fā)的內(nèi)部條件有學(xué)習(xí)需要、焦慮水平、學(xué)習(xí)期待和歸因。學(xué)習(xí)需要首先產(chǎn)生于好奇心,好奇心又源于一定的問題情景。大量的研究表明當(dāng)感性輸入與現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)存在中等程度的不符合時，學(xué)習(xí)興趣最大。并且過難的學(xué)習(xí)任務(wù)會損害學(xué)習(xí)動機(jī)。此外，學(xué)生對以往學(xué)習(xí)成敗的體驗也決定了他們的學(xué)習(xí)需要。頻繁的學(xué)習(xí)失敗將嚴(yán)重威脅學(xué)生的自尊心,產(chǎn)生過度的焦慮，也容易使學(xué)生覺得自己的能力不強(qiáng)，即使努力學(xué)習(xí)也無法獲得良好的學(xué)業(yè)成績，從而產(chǎn)生“習(xí)得性失助感”，結(jié)果越來越缺乏學(xué)習(xí)需要。[5](P364)焦慮是個體預(yù)感到自尊受到威脅而產(chǎn)生的緊張不安﹑擔(dān)心害怕的綜合性情緒。[2](P119-132)值得注意的是學(xué)生的學(xué)習(xí)能力也決定了焦慮水平對學(xué)習(xí)動機(jī)的影響。通常,高焦慮與低能力的結(jié)合容易降低學(xué)習(xí)動機(jī)和影響學(xué)習(xí)效率。[5](P364)并且多數(shù)學(xué)生尤其是高焦慮學(xué)生都希望降低任務(wù)的風(fēng)險性和增強(qiáng)清晰性。

皮連生進(jìn)一步解釋學(xué)習(xí)期待是個體基于過去經(jīng)驗和當(dāng)前刺激而對未來學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)料或預(yù)想。它既影響到學(xué)生確定的學(xué)習(xí)目標(biāo),也影響到學(xué)生的努力程度。學(xué)生的學(xué)習(xí)期待會受到個人和他人成敗經(jīng)驗的影響。過去的失敗很可能會減低學(xué)習(xí)期待,如果他人與自己存在著一致性，同樣會影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)期待。歸因則是學(xué)生對他人或自己學(xué)習(xí)行為的原因所作的解釋和推測過程。影響學(xué)生成敗歸因的因素比較復(fù)雜。需要指出的是如果過去的行為結(jié)果是經(jīng)過努力后失敗了，則很容易歸因于能力差等不可控的因素。

總結(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)激發(fā)的內(nèi)部條件,得出結(jié)論是失敗的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和過難的學(xué)習(xí)任務(wù)容易使學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)需要,產(chǎn)生過度焦慮,降低學(xué)習(xí)期待和懷疑自己的學(xué)習(xí)能力。

二﹑研究方法

1.研究目的

通過對比某民辦和某普通高校這些不同英語水平學(xué)習(xí)者的焦慮感和歧義容忍度差異，以學(xué)習(xí)者個體差異因素研究框架和學(xué)習(xí)動機(jī)激發(fā)的條件為切入點(diǎn)，分析學(xué)習(xí)成效對學(xué)習(xí)者個體差異因素的影響作用。

2.研究對象

選擇某普通高校和某民辦高校共348名二年級學(xué)生為被試。被試雖然入學(xué)時英語學(xué)習(xí)結(jié)果有顯著差異，但在大學(xué)學(xué)習(xí)期間，英語任課教師和使用的教材及學(xué)時，和每次期中、期末考試試卷和考試時間、評卷教師都相同。

3.研究工具

研究工具有Christopher M. Ely編制的語言學(xué)習(xí)歧義容忍度量表,測查學(xué)生的歧義容忍度。該量表共有12個項目，測試了語言學(xué)習(xí)的各個方面：發(fā)音、口語、聽力、閱讀理解、詞匯和語法。量表采用四級評分,得分越高表示學(xué)生的歧義容忍度越低。采用Horwitz等人(1986)編制的外語學(xué)習(xí)課堂焦慮量表,測查學(xué)生的外語學(xué)習(xí)課堂焦慮。量表共有33個項目，包括了交際焦慮、考試焦慮和負(fù)面評價焦慮三個方面。得分越高表示學(xué)生的外語學(xué)習(xí)課堂焦慮感越高。許多研究使用這兩個量表，證明有很高的信度。[6][7]英語成績采用學(xué)生四級考試成績。

4.數(shù)據(jù)統(tǒng)計

采用SPSS11.5統(tǒng)計軟件包進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析。

三﹑數(shù)據(jù)分析

1.民辦與普通高校學(xué)生的英語總分和各部分成績及焦慮感﹑歧義容忍度獨(dú)立樣本T檢驗

首先對民辦與普通高校學(xué)生的英語總分和各部分成績進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(見表1)。

表1 民辦與普通高校學(xué)生的英語總分和各部分成績獨(dú)立樣本T檢驗

總分普通學(xué)生69.526.86-15.84**民辦學(xué)生56.207.95聽力普通學(xué)生73.7811.36-11.15**民辦學(xué)生58.4712.73完型填空普通學(xué)生76.3311.81-9.38**民辦學(xué)生62.0515.21語法詞匯普通學(xué)生59.2211.14-10.14**民辦學(xué)生45.5312.01閱讀普通學(xué)生74.1010.75-9.38**民辦學(xué)生61.2612.47聽寫普通學(xué)生66.0616.60-11.86**民辦學(xué)生41.1719.05寫作普通學(xué)生67.546.74-3.82**民辦學(xué)生64.526.90

注: ＊ 邊緣顯著 * P<.05 **p<.01 **8p<.001

表1獨(dú)立樣本T檢驗顯示民辦與普通高校學(xué)生的英語總分和各部分成績都存在顯著差異。具體來講,在英語總分、聽力、完型填空、語法詞匯、閱讀、聽寫和詞匯等各部分成績方面，普通高校的學(xué)生都顯著高于民辦高校的學(xué)生(M值分別是69.52, 56.20; 73.78, 58.47; 76.33, 62.05; 59.22, 45.53; 74.10, 61.26; 66.06, 41.17; 67.54, 64.52)。民辦與普通高校學(xué)生的英語總分和各部分成績都存在顯著差異,他們的焦慮感和歧義容忍度又有什么不同呢?為了回答這一問題,筆者對民辦與普通高校學(xué)生的焦慮感﹑歧義容忍度進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(見表2)。

表2 民辦與普通高校學(xué)生的焦慮感﹑歧義容忍度獨(dú)立樣本T檢驗

平均值(M)標(biāo)準(zhǔn)差(SD)T值焦慮感普通學(xué)生88.8211.43-1.98*民辦學(xué)生91.3211.65歧義容忍普通學(xué)生31.014.50-1.78*民辦學(xué)生31.884.46

注: ＊ 邊緣顯著 * P<.05

表2顯示普通高校學(xué)生的焦慮感和歧義容忍度與民辦高校學(xué)生相比,存在顯著差異。具體來講,普通高校學(xué)生的焦慮感與民辦高校學(xué)生相比顯著偏低(M值分別是88.82和91.32)；普通高校學(xué)生的歧義容忍度顯著高于民辦高校學(xué)生(M值分別是31.01和31.88)。

2.普通高校﹑民辦高校學(xué)生的焦慮感﹑歧義容忍度與英語總分和各部分成績的相關(guān)情況

表1顯示民辦和普通高校學(xué)生的英語成績有顯著差異,表2顯示他們的焦慮感和歧義容忍度都有顯著差異。那么,對于這些不同英語學(xué)習(xí)水平的民辦和普通高校學(xué)生而言,焦慮、歧義容忍度和學(xué)習(xí)成績又有何關(guān)系呢?就這一問題,筆者對普通高校、民辦高校學(xué)生的焦慮感、歧義容忍與英語總分和各部分成績的相關(guān)情況進(jìn)行了分析(見表3、表4)。

表3 普通高校學(xué)生的焦慮感﹑歧義容忍度與英語總分和各部分成績的皮爾遜相關(guān)系數(shù)

總分聽力完型填空語法詞匯閱讀聽寫寫作焦慮感-.003.154.023-.025.035-.090-.103歧義容忍.041.123-.030-.019-.026.094-.017

從表3可以看出,普通高校學(xué)生的焦慮感和歧義容忍度與英語總分和各部分成績的相關(guān)系數(shù)都不顯著,這說明普通高校學(xué)生的焦慮感和歧義容忍度都與英語總分和各部分成績沒有顯著相關(guān),即焦慮感和歧義容忍度對英語總分和各部分成績沒有顯著影響。

表4 民辦高校學(xué)生的焦慮感﹑歧義容忍度與英語總分和各部分成績的皮爾遜相關(guān)系數(shù)

總分聽力完型填空語法詞匯閱讀聽寫寫作焦慮感-.31**-.242**-.165*-.137*-.151*-.279**-.146歧義容忍-.266**-.113-.059-.127-.332***-.135-.112

注: ＊ 邊緣顯著 * P<.05 **p<.01 ***p<.001

從表4可以看出,除了語法詞匯部分是邊緣顯著外,民辦高校學(xué)生的焦慮感與英語總分和各部分成績的相關(guān)系數(shù)都顯著,這說明民辦高校焦慮感與英語總分和各部分成績有相關(guān),即焦慮感對英語總分和各部分成績有顯著影響。在歧義容忍度方面,雖然只有閱讀成績與其有顯著相關(guān)(P<.001),但總成績與歧義容忍度有顯著相關(guān)(P<.01),所以可以說歧義容忍度對英語學(xué)習(xí)有顯著影響。

四﹑研究結(jié)果與討論

1.民辦與普通高校學(xué)生的英語成績及焦慮感﹑歧義容忍度對比分析

民辦與普通高校的學(xué)生入學(xué)時的英語學(xué)習(xí)結(jié)果有顯著差異,但在大學(xué)4個學(xué)期的學(xué)習(xí)期間,盡管英語任課教師和使用的教材及學(xué)時,和每次期中、期末考試試卷和考試時間、評卷教師都相同,但在四級考試中,還是出現(xiàn)了顯著差異。而表2顯示他們的焦慮感和歧義容忍度也有顯著差異。這說明民辦與普通高校的學(xué)生入學(xué)時的英語學(xué)習(xí)結(jié)果,對其今后的學(xué)習(xí)結(jié)果會有顯著的負(fù)面影響,同時也會影響到其焦慮和歧義容忍度等個體差異因素。此結(jié)論與Ellis的推斷是相符的。[1](P473)分析其原因如下:一是感性輸入與民辦高校學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)存在太大的不符合,因而影響了學(xué)生的語言學(xué)習(xí)。皮連生等人的研究表明在中等程度的不符合時，學(xué)習(xí)興趣最大。并且大量的研究表明過難的學(xué)習(xí)任務(wù)會損害學(xué)習(xí)動機(jī)。[5](P362-364)民辦與普通高校的學(xué)生入學(xué)時的英語學(xué)習(xí)結(jié)果有顯著差異,如果在學(xué)時不變的情況下,還使用相同難度的教材,過難的學(xué)習(xí)任務(wù)容易使民辦學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)需要，產(chǎn)生過度焦慮，減低學(xué)習(xí)期待和懷疑自己的學(xué)習(xí)能力，因而會損害學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。二是頻繁的學(xué)習(xí)失敗嚴(yán)重威脅到學(xué)生的自尊心，使學(xué)生產(chǎn)生“習(xí)得性失助感”。正如閻獻(xiàn)平所說,民辦高校的一部分學(xué)生是高考失意者,落榜者。他們?nèi)胄：髸X得自己比普(統(tǒng))招生“低一等”,本來就有自卑感。同時他們認(rèn)為自己一定要爭口氣,暗暗下定決心要好好學(xué)習(xí),但是由于原來基礎(chǔ)差,底子薄,每次期中、期末考試結(jié)果都顯示民辦和普通高校的教學(xué)質(zhì)量存在著較大差距。這使得學(xué)生做出的每一次努力碰到的都是失敗。[8]根據(jù)心理學(xué)動機(jī)激發(fā)的內(nèi)部條件理論,學(xué)生對以往學(xué)習(xí)成敗的體驗也決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。頻繁的學(xué)習(xí)失敗使學(xué)生覺得自己的能力不強(qiáng)，即使努力學(xué)習(xí)也無法獲得良好的學(xué)業(yè)成績，學(xué)生越來越缺乏學(xué)習(xí)需要，這種失助感使這部分學(xué)生的良好心理狀態(tài)不能持久維持,導(dǎo)致理想迷茫,生活懶散,產(chǎn)生當(dāng)一天和尚撞一天鐘的思想。[5](P364)結(jié)果是越來越多的民辦高校學(xué)生隨著年級的增長開始逃課,甚至放棄英語學(xué)習(xí)。

2.普通高校﹑民辦高校學(xué)生的焦慮感﹑歧義容忍與英語成績的相關(guān)性

研究結(jié)果表明,普通高校學(xué)生的焦慮感和歧義容忍度都與英語總分和各部分成績沒有顯著相關(guān),而民辦高校學(xué)生的焦慮感和歧義容忍度都與英語總分和各部分成績有顯著相關(guān)。進(jìn)一步說明了焦慮和歧義容忍度這些個體差異因素對學(xué)習(xí)成績的影響是與學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)能力有關(guān)的。一方面,民辦高校的學(xué)生在考入大學(xué)時學(xué)習(xí)成績就顯著低于普通高校的學(xué)生,這說明二者在學(xué)習(xí)能力方面存在著一定的差距;另一方面,多數(shù)學(xué)生尤其是高焦慮學(xué)生都希望降低任務(wù)的風(fēng)險性和增強(qiáng)清晰性,表2也證明這些高焦慮群體的歧義容忍度也較普通高校學(xué)生偏低。而過難的教材和考試不僅沒有降低任務(wù)的風(fēng)險性和增強(qiáng)清晰性,反而增大了任務(wù)的風(fēng)險性和歧義模糊。這勢必又導(dǎo)致民辦高校學(xué)生產(chǎn)生過度的焦慮。高焦慮與低能力又降低了學(xué)習(xí)動機(jī)，影響到學(xué)習(xí)效率。就普通高校而言,以往的學(xué)習(xí)成功會讓其產(chǎn)生愉快的體驗,激起進(jìn)一步努力學(xué)習(xí)的愿望,每一次考試都是目標(biāo)期待的實(shí)現(xiàn),學(xué)習(xí)焦慮也會隨之有所下降。

五﹑結(jié)語

本研究對比了普通與民辦高校學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、焦慮感和歧義容忍度，發(fā)現(xiàn)二者在這三方面存在顯著差異:普通高校學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和歧義容忍度顯著高于民辦高校的學(xué)生;普通高校學(xué)生的焦慮顯著低于民辦高校的學(xué)生。分析普通高校﹑民辦高校學(xué)生的焦慮感、歧義容忍度與英語總分和各部分成績的相關(guān)情況發(fā)現(xiàn),普通高校學(xué)生的焦慮感和歧義容忍度都與英語總分和各部分成績沒有顯著相關(guān),而民辦高校學(xué)生的焦慮感和歧義容忍度都與英語總分和各部分成績有顯著相關(guān)。此研究結(jié)果一方面研究了個體差異因素對學(xué)習(xí)成效的影響,彌補(bǔ)了“有關(guān)學(xué)習(xí)成效影響個體差異因素的研究很罕見”這一事實(shí);另一方面從實(shí)證角度進(jìn)一步研究了學(xué)習(xí)功效對學(xué)習(xí)動機(jī)內(nèi)部激發(fā)因素的影響。教學(xué)啟示是:在重視個體差異因素對學(xué)習(xí)成效影響作用的同時,還應(yīng)重視學(xué)習(xí)成效對個體差異因素的作用,采用輸入加工教學(xué)等教學(xué)干預(yù)，降低輸入的難度，以及針對民辦和普通高校學(xué)生的實(shí)際“因材施教”,從而在一定程度上增加學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，進(jìn)而提升其對輸入的加工。[9]

[1]Ellis,Rod. The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford: OUP,1997.

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Study on the Effect of Foreign Language Learning Achievement on Individual Differences

ZHAO Li-hong， ZHANG Su-min

(College of Foreign Languages, Hebei Normal University, Shijiazhuang, Hebei 050024, China)

Using 348 university students from both private university and public university as participants, the relationship between individual differences and foreign language performance is investigated through the framework of individual differences and internal motivating conditions. The study shows: (1) Public university students’ ambiguity tolerance is significantly higher than the private university students. Its anxiety level is significantly lower than the private university students. (2)The anxiety and ambiguity tolerance of public university students are not significantly related to their English learning achievement, while the anxiety and ambiguity tolerance of private university students are significantly related to their English achievement. The results show that learners’learning outcomes have significant influence on their psychological feelings, which calls for appropriate teaching intervention to improve the learning motivation of students with disabilities.

language learning achievement; individual differences; language learning anxiety; tolerance of ambiguity; learning motivation

2017-02-21

河北省哲學(xué)社會科學(xué)項目《中國外語學(xué)習(xí)者運(yùn)動事件釋解中的概念性遷移研究》(HB16YY027)

趙麗紅(1976-),女,河北石家莊人,英語語言文學(xué)碩士,副教授,主要從事外語教學(xué)研究。

H319

A

1008-469X(2017)02-0069-05