雙主體、主客體爭鳴是對問題的深化研究

摘要：“雙主體”是思想政治教育領(lǐng)域近幾年出現(xiàn)的一個(gè)新概念，概念提出后就受到學(xué)者的質(zhì)疑，爭論意義并不在于搞清楚概念的含義，重要的是對學(xué)科發(fā)展和實(shí)際問題解決及教育效果的提升是否具有實(shí)際意義，如果有，就值得花大力氣研究，否則，只是虛假的學(xué)術(shù)繁榮。不能把“雙主體”轉(zhuǎn)換成“主客體”，在單主體還是雙主體問題上不只是概念之爭，而是學(xué)術(shù)研究的基本導(dǎo)向問題，在基本問題上不能搞“折中”或“和諧”，不是把簡單問題復(fù)雜化，而是實(shí)實(shí)在在研究真問題，賦予思想政治教育更豐富的學(xué)術(shù)內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞：雙主體；主客體；研究方法

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2016.04.005

中圖分類號：G410 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-9749（2016）04-0017-04

《思想政治教育研究》2016年第1期刊載了唐斌老師《近年來思想政治教育學(xué)主客體研究的爭鳴及評析》（以下簡稱《爭鳴及評析》）一文，對近年來關(guān)于思想政治教育學(xué)主客體研究的爭鳴及評析做了很好的梳理，提出了自己研究的看法，這是很有意義的。對這一問題的爭論有一個(gè)系統(tǒng)梳理，既有利于學(xué)術(shù)上的清理，也能夠?qū)Σ煌^點(diǎn)有更深入的理解，更重要的是能夠推動(dòng)學(xué)科發(fā)展。但是，《爭鳴及評析》不能以一個(gè)裁判者立場來作出對不同觀點(diǎn)的“折中”和“和諧”，正如文章所說：“爭鳴的目的不是發(fā)表多少學(xué)術(shù)論文，而是對學(xué)科發(fā)展的價(jià)值大小，所以形成共識才是爭鳴的目的。”但在基本觀點(diǎn)存在重大差別的情況下，能達(dá)到形成共識的目的嗎？共識必須按照科學(xué)精神實(shí)事求是研究問題，而不是轉(zhuǎn)換問題，這樣學(xué)科才能按科學(xué)規(guī)律順利發(fā)展。目前，在思想政治教育學(xué)主客體研究的問題上，認(rèn)識上的分歧依然存在，遠(yuǎn)沒有達(dá)成共識，所以，唐斌老師的文章，有點(diǎn)理想化，所謂已經(jīng)達(dá)到的共識，基本上都是2013年以前的觀點(diǎn)。現(xiàn)在對問題提出的爭鳴就是針對原來的觀點(diǎn)，認(rèn)為這些觀點(diǎn)存在著邏輯上的矛盾，把本來很清楚的問題人為地復(fù)雜化、虛構(gòu)學(xué)術(shù)性，這不是研究問題的科學(xué)態(tài)度。要把實(shí)踐中的真問題作為研究的導(dǎo)向，而不是把創(chuàng)造的新概念作為研究導(dǎo)向。

一、不能把“雙主體”轉(zhuǎn)換成“主客體”

關(guān)于思想政治教育學(xué)主客體研究問題的爭鳴嚴(yán)格說是由筆者這個(gè)不是思想政治教育學(xué)領(lǐng)域的思政教育愛好者在2013年第8期《教學(xué)與研究》上發(fā)表的《思想政治教育“雙主體說”評析》一文中首先挑起的，而引起這場爭論的起點(diǎn)是筆者看了祖嘉合教授在2012年第1期《思想政治教育研究》發(fā)表的《試析“雙主體說”的理論困境及化解途徑》文章后得到的啟發(fā)，因此，也可以說，這場爭論是以《思想政治教育研究》為載體展開的，體現(xiàn)了雜志對學(xué)術(shù)研究的關(guān)注。此后，西南大學(xué)唐斌老師、羅洪鐵教授也就這一問題談了自己的看法（見《思想理論教育導(dǎo)刊》2015年第1期），南開大學(xué)平章起教授、郭威博士的《當(dāng)代思想政治教育主客體關(guān)系研究的困境及其超越：從實(shí)踐的視角》一文對主客體關(guān)系做了系統(tǒng)梳理，對“雙主體”、“多主體”、“主體間性”等觀點(diǎn)從理論上進(jìn)行了深入分析，提出了這些觀點(diǎn)在理論上存在的種種缺陷（見《理論學(xué)刊》2015年第1期）。堅(jiān)持“雙主體”觀點(diǎn)的文章只看到首都師范大學(xué)李基禮老師的文章：《“主客體”與“雙主體”之爭：“對立”還是“統(tǒng)一”——兼與顧鈺民教授商榷》（見《教學(xué)與研究》2015年第3期）。這篇文章不僅認(rèn)為“雙主體”是一個(gè)科學(xué)概念，而且認(rèn)為“主客體”和“雙主體”這兩種不同的觀點(diǎn)不是對立的，而是統(tǒng)一的。這種把不同的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)進(jìn)行“折中”，既模糊了學(xué)術(shù)討論中的不同觀點(diǎn)，也在很大程度上失去了學(xué)術(shù)討論的意義。唐斌老師的《爭鳴及評析》一文實(shí)際上已經(jīng)把最初爭鳴的問題從“雙主體”之爭即“雙主體”這一概念是否科學(xué)換成了“主客體”之爭，雖然二者有聯(lián)系，但嚴(yán)格說是不準(zhǔn)確的，“主客體”是從哲學(xué)角度討論誰是“主體”、“誰是客體”，“雙主體”是把教育者和教育對象都作為“主體”。由此引發(fā)的討論才是問題的緣起，無論是最早祖嘉合教授文章的關(guān)鍵詞、還是顧鈺民教授文章的關(guān)鍵詞，都是“雙主體”，而不是“主客體”。轉(zhuǎn)換了關(guān)鍵詞一定會(huì)使?fàn)庿Q的問題離開了討論的準(zhǔn)確性。

由于關(guān)鍵詞的轉(zhuǎn)換，思政專業(yè)的“雙主體”問題就轉(zhuǎn)換成了抽象的哲學(xué)領(lǐng)域的“主客體”問題，討論的主體問題已經(jīng)做了重新的界定而偏離了原來的初衷?！督虒W(xué)與研究》2016年第2期發(fā)表的劉建軍教授《思想政治教育主客體難題的哲學(xué)求解》一文認(rèn)為：“思想政治研究主客體爭論的起因和實(shí)質(zhì)并不復(fù)雜，無非是如何在思想政治教育基本理論中確認(rèn)和安頓受教育者的能動(dòng)性。而受教育者在思想政治教育過程中具有能動(dòng)性，即具有自主性和主動(dòng)性，是改革開放新時(shí)期我國思想政治研究實(shí)踐所得出的重要結(jié)論?！惫P者認(rèn)為，這是迄今為止對思想政治教育主客體最準(zhǔn)確、最學(xué)術(shù)的界定，這里用了“安頓”二字足以說明實(shí)際上就是主觀上如何認(rèn)識和安排“受教育者”的自主性和主動(dòng)性問題。從哲學(xué)上來認(rèn)識主客體爭論的起因和實(shí)質(zhì)，就是人們?nèi)绾握J(rèn)識對“客體”（教育對象）賦予怎樣的內(nèi)涵，只要把“客體”作為具有“人”的特征，即具有自主性和主動(dòng)性，那就根本就沒有必要再把它作為“主體”了，“雙主體”這一概念本身就是沒有客觀依據(jù)、缺乏實(shí)際意義的不科學(xué)概念。

在哲學(xué)上說，主客體概念歷來是非常清晰、沒有疑義的。人是一切活動(dòng)的主體，自然界是人的活動(dòng)作用的對象物，是客體，所以，人是主體，自然界是客體。主體和客體的一個(gè)顯著區(qū)別是：人是有生命、有思想的，自然是沒有生命、沒有思想的。但是，現(xiàn)在把問題運(yùn)用于思想政治教育的分析，新的問題就出現(xiàn)了，因?yàn)閷W(xué)生是教育對象，也是人、也有思想，如果把學(xué)生也作為客體，那么，人也成為沒有生命、沒有思想的物了，這當(dāng)然不能解釋受教育者在思想政治教育過程中具有能動(dòng)性，即具有自主性和主動(dòng)性。于是，把學(xué)生當(dāng)作人來看待，就不能當(dāng)作沒有生命、沒有思想的物、當(dāng)作客體，而必須也當(dāng)作主體，“雙主體”、“多主體的觀點(diǎn)由此產(chǎn)生。堅(jiān)持這一觀點(diǎn)的同志的理由是：一是認(rèn)為思想政治教育是一個(gè)特殊的領(lǐng)域，因?yàn)樯婕暗降慕逃吆徒逃龑ο蠖际怯猩?、有思想、有主觀能動(dòng)性的人，從而不能只是把教育者作為主體，受教育者具有同樣的特征，也應(yīng)該成為主體，這似乎順理成章；二是認(rèn)為我們過去之所以思想政治教育的效果不好，原因就在于沒有把受教育者作為主體，沒有發(fā)揮他們的能動(dòng)性、主動(dòng)性，這是觀念上存在的主要問題，現(xiàn)在需要轉(zhuǎn)變這一觀念，才能從根本上改變狀況，實(shí)現(xiàn)思想政治教育領(lǐng)域的革命性變革。

但是，在這一觀點(diǎn)卻忽略了由此帶來的理論上的困境和問題。其一，把受教育者（或教育對象）也作為主體，那么，思想政治教育就只有教育主體，而沒有教育對象了，對象哪里去了？勉強(qiáng)的解釋就是受教育者既是主體又是對象，或者既是主體又是客體。其二，把受教育者也作為主體其實(shí)也只是一種主觀認(rèn)識，是否真正把受教育者作為主體并不是嘴上說說，如果在教育中沒有認(rèn)真去研究學(xué)生的思想、學(xué)生的問題、學(xué)生的需求，這種主體是空的、口頭上的、沒有意義的，和客體沒有任何差別，問題是如何科學(xué)認(rèn)識客體，哲學(xué)上的客體是針對人這一主體來說的，在人和物的關(guān)系中，主體只能是人，物只能成為客體。但思想政治教育活動(dòng)中，不是人和物的關(guān)系，是教育的發(fā)動(dòng)者、傳播者和接受者、傳播對象的關(guān)系，從這一關(guān)系上來界定教育者和教育對象，雙方都具有人的特征。真正尊重教育對象，把他當(dāng)做人來認(rèn)識，而不是口頭上作為主體，受教育者或教育對象在客觀上就具有人的特征，不是你認(rèn)為是主體才具有人的特征。其三，主體和客體是思想政治教育活動(dòng)雙方在教育中的性質(zhì)、地位、作用等要素在客觀上決定的，不是隨心所欲決定的，這些都是客觀的，不是主觀上誰想說主體就是主體。其四，“雙主體”觀點(diǎn)把受教育者也作為主體，其實(shí)質(zhì)就像把自然界也作為主體一樣的荒謬，盡管可以把思想政治教育領(lǐng)域作為特殊的領(lǐng)域，但這一特殊把基本原理變成可以在各種情況下都可把對象作為能夠任意打扮的“小女孩”。在理論上遇到問題了，就用“特殊”來化解，從理論上說，任何東西都可以用“特殊”來解釋，難道這就是能夠把教育主體和教育對象混為一談的理論創(chuàng)新利器嗎？

二、爭論的實(shí)質(zhì)：單主體還是雙主體

《爭鳴及評析》對問題的概括和提煉來說是比較清楚的，爭論的焦點(diǎn)是：單主體還是雙主體。必須把問題聚焦于這一點(diǎn)討論才是有意義的。文章對“單主體”界定是清晰的，對“雙主體”的界定卻不是那么清晰，

文章指出：“雙主體”認(rèn)為思想政治教育的教育過程中教育者和受教育者都是主體，因?yàn)樗麄兌际蔷哂兄饔^能動(dòng)性的人。如：“思想政治教育的教育者和受教育者，都是具有主體性的人，都是教育教學(xué)的主體?！边@段話沒有說明“雙主體”觀點(diǎn)能夠成立的任何理由，只是對“雙主體”這一概念的同義反復(fù)，以此來說明“雙主體”的觀點(diǎn)，并不是什么具有學(xué)術(shù)含量的討論。

“還有觀點(diǎn)認(rèn)為之所以堅(jiān)持“雙主體”是因?yàn)榻逃^程中教育者是主體，而學(xué)習(xí)內(nèi)化過程中受教育者是主體，如陳秉公教授：認(rèn)為思想政治教育者和受教育者之間互為主客體，從施教過程方面來說，教育者是施教主體，受教育者是施教的客體；從受教育方面來說，受教育者是接受教育的主體，教育者則是接受的客體?！睆倪@段話看，這樣來界定“雙主體”充滿了邏輯上的矛盾和對概念的隨心所欲。我們先看，“因?yàn)榻逃^程中教育者是主體，”這沒有問題，但“學(xué)習(xí)內(nèi)化過程中受教育者是主體，”這就把同一教育過程中原來清晰的教育者主體和受教育者對象關(guān)系人為地變成了兩個(gè)都是主體，但第二個(gè)主體實(shí)際上是受教育者，所以成為主體是因?yàn)樗鞘芙逃膶ο?，按這樣的邏輯來推論，只要是人，就一定是主體，就沒有必要對思想政治教育活動(dòng)本身性質(zhì)、規(guī)律和運(yùn)行進(jìn)行分析了，這不僅抹殺了教育主體和教育對象的關(guān)系，而且也顛覆了哲學(xué)意義上的主客體關(guān)系的一般意義。

“還有觀點(diǎn)認(rèn)為：從教育實(shí)施過程來看，我們發(fā)現(xiàn)如果把教育者與受教育者的關(guān)系簡單地理解為‘主客體關(guān)系，不僅在理論上說不過去，而且在實(shí)踐上也是有害的；如果把兩者的關(guān)系理解為‘主體間關(guān)系，則更具有合理性，亦能為思想政治教育的實(shí)施提供指導(dǎo)。這種觀點(diǎn)以‘雙主體說為基礎(chǔ)又向前推進(jìn)了一步，指出了思想政治教育過程中教育者和受教育者不僅都是主體，還應(yīng)該研究他們作為主體的“主體間”關(guān)系?！边@也就是“主體間性”觀點(diǎn)的來源。而此類對概念的“創(chuàng)造”，反而引發(fā)了概念的混亂。

如果說只是對問題的客觀描述也只是一種介紹，問題是還要做出評析，那就是評析者的主觀觀點(diǎn)了：“思想政治教育學(xué)主客體關(guān)系研究中，出現(xiàn)了‘雙主體說和‘主體間等觀點(diǎn)是與時(shí)俱進(jìn)的產(chǎn)物，說明與傳統(tǒng)思想政治教育相比，現(xiàn)代教育更加注重教育對象能動(dòng)性的發(fā)揮及其地位的凸現(xiàn)。但是，‘雙主體說也存在著理論上的矛盾和問題：一是教育對象是具有主觀能動(dòng)性的人這一點(diǎn)是任何思想政治教育研究者都承認(rèn)的事實(shí)，并且非‘雙主體的觀點(diǎn)也在研究中進(jìn)一步認(rèn)識到這一點(diǎn)并著力發(fā)揮教育對象的積極性和能動(dòng)性；二是從教育（施教）和學(xué)習(xí)（受教）兩個(gè)層面看，教育者和教育對象是合二為一的過程，硬是從理論上進(jìn)行區(qū)分雖可行但意義不大；三是關(guān)于‘主體間的關(guān)系，實(shí)際就是教育者和教育對象之間的關(guān)系并無實(shí)質(zhì)的創(chuàng)新?？偟膩碚f，“雙主體說”所關(guān)注的問題，其實(shí)，“單主體說”也都展開了研究，與其糾結(jié)于這兩個(gè)概念，還不如將精力放在大家都關(guān)注的問題上來?！?/p>

筆者完全贊同唐斌老師的這一看法：與其糾結(jié)于這兩個(gè)概念，還不如將精力放在大家都關(guān)注的問題上來。思想政治教育“單主體說”、“雙主體說”或“主體間說”不同的討論，嚴(yán)格說還不是不同觀點(diǎn)的討論，因?yàn)檫€夠不上不同的觀點(diǎn)，“雙主體說”或“主體間說”還不能說是獨(dú)立的觀點(diǎn)，只是對研究問題不同的主觀概念界定。就其實(shí)質(zhì)來說，根本上是研究方法的問題，也就是我們研究問題的導(dǎo)向、指導(dǎo)思想的問題，更進(jìn)一步說是研究問題的目標(biāo)是什么？我們不能把明確的問題、清晰的問題人為復(fù)雜化、創(chuàng)造概念化，如果滿足于做這樣的學(xué)問，學(xué)術(shù)研究就難以有實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展。我們的研究要以現(xiàn)實(shí)中的問題為導(dǎo)向，習(xí)近平總書記在哲學(xué)社會(huì)科學(xué)工作座談會(huì)上的講話指出：“堅(jiān)持問題導(dǎo)向是馬克思主義的鮮明特點(diǎn)。問題是創(chuàng)新的起點(diǎn)，也是創(chuàng)新的動(dòng)力源。……堅(jiān)持以馬克思主義為指導(dǎo)，必須落到研究我國發(fā)展和我們黨執(zhí)政面臨的重大理論和實(shí)踐問題上來，落到提出解決問題的正確思路和有效辦法上來?！彼枷胝谓逃芯孔鳛轳R克思主義理論學(xué)科必須堅(jiān)持問題導(dǎo)向，好好梳理學(xué)科領(lǐng)域需要研究的真問題和需要解決的重大而緊迫的問題。

三、理論爭鳴的目的是深化研究不是形成共識而“折中”或“和諧”

唐斌老師《爭鳴及評析》一文最后提出學(xué)科基礎(chǔ)理論研究需要爭鳴但更需要共識，對于這一點(diǎn)筆者有條件地表示贊同，爭鳴就是討論和爭論，但目的并不是簡單的“折中”和“和諧”，爭鳴的目的首先是對問題的深化研究，當(dāng)然筆者并不是說一定要有正確和錯(cuò)誤的判斷，而是要對爭鳴的實(shí)質(zhì)是什么，要有清晰的認(rèn)識，如果這一點(diǎn)都做不到，爭鳴的意義何在？爭鳴的結(jié)果如果是這也有道路，那也有道理，以此來形成“共識”，其實(shí)就是人為的“折中”和“和諧”。這樣的態(tài)度并不適合學(xué)術(shù)爭鳴，對于對立的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)應(yīng)該有明確的判斷，并進(jìn)行深入的學(xué)術(shù)分析，這才是名副其實(shí)的對不同學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的評析，這樣的評析才有說服力，才能確立評析者的學(xué)術(shù)影響力。

其實(shí)，在學(xué)術(shù)領(lǐng)域歷來是需要深入研究、充分說理的學(xué)術(shù)性文章，并不是發(fā)表論文數(shù)量的多少，現(xiàn)在比較普遍的有三種類型的文章：

一是抽象空洞文件式的文章，內(nèi)容都是對的，但是大家都知道，由于缺乏深入研究，沒有學(xué)術(shù)性，看這樣的文章和看文件沒有根本的區(qū)別，雖然也需要有這樣的文章，但數(shù)量不能多，更不能成為理論研究文章的主體。

二是教條主義和實(shí)用主義的文章，不從中國化、時(shí)代化的特征出發(fā)，不顧時(shí)代條件的變化，實(shí)際情況的不同，把經(jīng)典作家說的當(dāng)作不變的真理，說什么問題都要從經(jīng)典作家那里找到依據(jù)，否則，就認(rèn)為不是馬克思主義的理論，這是典型的教條主義。教條主義的迷惑性很大，把什么觀點(diǎn)都掛上馬克思的頭銜，用馬克思的話來驗(yàn)證他的觀點(diǎn)，這是典型的實(shí)用主義。教條主義和實(shí)用主義都不是馬克思主義的態(tài)度。馬克思主義只有在不斷發(fā)展中才有生命力。如果所有的問題都要從經(jīng)典作家那里找到依據(jù)，那就沒有馬克思主義中國化、時(shí)代化的發(fā)展，對馬克思主義的自信，更重要的是對中國化、時(shí)代化馬克思主義的自信。還有，把符合自己觀點(diǎn)的都作為馬克思主義的觀點(diǎn)，從馬克思那里找不到依據(jù)就把西方馬克思主義的觀點(diǎn)作為馬克思的觀點(diǎn)，忽悠讀者。這種觀點(diǎn)通常是對資本主義采取抽象的、過度批判的態(tài)度，這其實(shí)也不是真正的科學(xué)理論研究，對理論研究產(chǎn)生更多的是誤導(dǎo)，但這一類研究在理論界卻占主流地位。

三是以科學(xué)的態(tài)度認(rèn)真研究現(xiàn)實(shí)中的各種問題，敢于提出自己的研究成果，敢于對不同的主流觀點(diǎn)提出挑戰(zhàn)，能夠在學(xué)術(shù)上、理論上創(chuàng)作出具有影響力的文章，理論研究更多的需要這樣的研究成果，這才是真正的科學(xué)研究，但這樣的研究成果并不多。筆者認(rèn)為，外部環(huán)境是一個(gè)重要的原因，我們應(yīng)該更多為這樣的研究成果創(chuàng)造條件，給予更多的鼓勵(lì)和支持，這是學(xué)術(shù)大發(fā)展、大繁榮的根本之策。

唐斌老師《爭鳴及評析》一文提出：“爭鳴的目標(biāo)是對學(xué)科發(fā)展的價(jià)值大小，所以形成共識才是爭鳴的目標(biāo)。”那么，怎樣來衡量對學(xué)科發(fā)展的價(jià)值大小呢？筆者認(rèn)為，唐斌老師最后一段的總結(jié)說得非常好，完全可以作為衡量對學(xué)科發(fā)展價(jià)值大小的標(biāo)準(zhǔn)。正如唐斌老師的文章指出：“思想政治教育的主體和對象是一個(gè)十分清晰、也不復(fù)雜的問題，主體就是主體，對象就是對象，這對二者來說，既不具有貶義，也不具有褒義，而是對二者在教育活動(dòng)過程中不同地位和作用的客觀定位。思想政治教育活動(dòng)本質(zhì)上是人與人之間的關(guān)系，無論是主體還是對象，前提都是有意識、有目的、并在一定社會(huì)關(guān)系中從事實(shí)踐活動(dòng)、認(rèn)識活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)的人，這也是沒有爭議和不需要討論的問題?！奔热皇且粋€(gè)沒有爭議和不需要討論的問題。何必人為地復(fù)雜化、“學(xué)術(shù)化”，把清晰的問題搞得不清晰了。我們不能把研究集中在沒有學(xué)術(shù)價(jià)值和實(shí)際意義的概念上兜圈子，爭鳴了半天，結(jié)果我有我的理解，你有你的理解，我們說的不是一回事，都有道理，既沒有學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，最后也不了了之，都成為無效勞動(dòng)，對學(xué)科發(fā)展毫無價(jià)值。思想政治教育領(lǐng)域要避免在學(xué)理化研究的旗號下只做概念上兜圈子的文章。

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