微課條件下的“對分課堂”教學模式中師生角色定位

付詩惟

摘 要：對分課堂教學模式是針對當前大學課堂教學瓶頸所提出的一種新型教學模式，將該教學模式應用到口譯課堂中，教師和學生的角色隨著課堂教學環(huán)節(jié)的不斷推進產生變化——教師在不同的教學階段分別充當“講授者”“評價者”和“引導者”的角色，學生角色分別為技能的“學習者”“交流者”和“評價者”；并通過高效的生生、師生交互學習，從而提高大學課堂的質量。

關鍵詞：微課；對分課堂；師生角色；英語教學

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A

師生是教學活動的主體，師生間的平等對話與溝通，使教學活動超越了文本內容而具有了建構知識和生成意義的功能，不僅是學生從中獲得知識和思想上的成長，教師的生命意義同時也獲得提升。

對分課堂教學模式正是基于這樣一種目的，一改傳統講授式教學模式，不再是單一強調教師的權威地位和主導作用，而是注重對學習主體實質性地參與課堂生活品質，突出學習者的主體性地位。因而師生角色定位自然與傳統模式有所不同，依據不同教學階段和環(huán)節(jié)中的教與學的任務來確定師生在教學活動中的角色。教師作為課堂活動的架構者與組織者，盡管統籌設計和安排整個課程的教學活動，但在教學過程中并非擔當全能角色，而是依據其在不同教學階段所應發(fā)揮的功能與作用來確定其角色的。學生從傳統課程中單一的接收者成為新型教學課堂中實踐環(huán)節(jié)的制定者、課程環(huán)節(jié)的實施者和評價者、課堂效果的評價者。學生的角色更豐富，實現了課堂中“以學生為中心”的教學目標。

一、微課制作者及微課學習者

“微課”是指以視頻為主要載體，記錄教師在課堂教育教學過程中圍繞某個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展的精彩教與學活動全過程?！拔⒄n”的核心組成內容是課堂教學視頻，微課的時間短，內容少，但是主題突出，傳播方式多樣、靈活。

教師在現階段主要工作是課程設計。設計階段包括教學策略、教學順序、微課要素設計等。教學目標的實現，需根據不同的學內容，設計不同的組織和傳遞策略得以實現。

教師同時也是微課視頻的講授者。微課適用于傳遞陳述性知識，對于操作性的教學內容則選用演示法等等。微課內容、微時間、微的特點，需要在設計和制作過程中充分利用時間，安排好教學順序，在有限的教學時間內完成學習任務，提高效率。教師在微課設計的過程中，盡可能多的實現環(huán)節(jié)，其中引起注意、告知目標、講授新知和組織練習這四個環(huán)節(jié)為常見、易實現環(huán)節(jié)。微課呈現方式和傳統的課堂教學不同，其要素的設計，主要是對微課形式、微課任務單和微課腳本的設計。下表為適用于《口譯》課堂的微課的相關資源要素設計：

微課形式指依據微課的教學內容，確定使用哪種微課制作方式，更好地表達教學內容；微課任務單是明確學習目標，確保學生學習的正確方向，提醒學生在微課學習之前準備哪些學習材料，在微課的學習過程中，學生需要解決什么問題；微課的腳本設計指導微課的制作，是微課錄制成功的保障。

對于微課制作的五個指標評分如下：

微課是否使用得合理，是否使用得當，應當由微課的制作者和使用者——教師與學生來進行評價。主要是對微課的制作進行評價以及對實驗班和對照班成績進行對比。分別從整體設計、教學內容設計、作品規(guī)范、教學活動設計、媒體效果等五個指標，按照優(yōu)、良、一般、較差和差五個等次進行了評分。

二、對分課堂設計者與課堂環(huán)節(jié)的制定者

對分課堂針對師生“教—學”任務的分配和承擔，把教師從繁重、瑣碎、面面俱到的全覆蓋的知識點中解脫出來，教師作為對分課堂的設計者，角色發(fā)生根本性的改變。對分課堂要求教師工作前移，從實體課堂前移到課前的課堂預設，把傳統的課標預設轉化為對分課堂的生成性課標、生成性課堂過程和生成性資源的“三位一體”的預設。

本教學假設包括一次完整的口譯課程設計。第一次課第一課時，教師向學生介紹“對分課堂”教學模式和本學期的口譯教學安排，實戰(zhàn)演練，會議翻譯模擬，PPT 制作，第二課時布置口譯任務。第一次課的課時用于完成教師講授（ Presentation） 環(huán)節(jié)。第一次課后一周內，學生以小組形式搜索相關資料，也可以在網上尋找相關內容的外媒報道及商務談判資料，了解經濟以及商務洽談相關知識內容，進行詞句積累和情景模擬等自主學習和個性化吸收。于答疑時間找教師匯報學習進展，并展示學習日志。第二周內，各小組組員集體討論各自搜索和自學內容，確定角色及談判大綱，利用微信或QQ 將角色安排及會議關鍵節(jié)點講稿電子版發(fā)送給老師進行修改，并依據老師的修改意見組織語言，在答疑時間向老師展演。這主要完成對分模式的吸收內化（ As-similation） 環(huán)節(jié)。第三周，學生用 15 - 20分鐘時間展示模擬會議并完成交替?zhèn)髯g，同時展示 6 - 8 張PPT，以幫助其他學生理解會議主題。第二次課的課時分配分為兩大部分： 10 分鐘的小組討論， 15 分鐘的組際討論和教師、學生點評。這主要完成了討論（ Discussion） 環(huán)節(jié)。至此，第一單元的口譯課結束。

學生是課堂環(huán)節(jié)的制定者，意味著課堂環(huán)節(jié)的制定并非由教師一人單獨完成，教師需將學生在微課階段所學習內化的知識、信息納入考慮范圍中，換言之，學生的知識內化效果決定著課堂環(huán)節(jié)的制定。

此外，由于每位學生都是在不同的環(huán)境和背景下成長的，他們也就有不同的認知基礎和思維方式，不同的情感、態(tài)度和價值觀，會有不同的選擇和接收，會用不同的語言和心境去描述同一個事物，會有不同的建構和生成。以第一單元商務談判口譯任務為例，師生互動中對相同的口譯任務認知理解時，可能碰撞出多個不同的結果，無論正向的還是負向的，教師都將其轉變?yōu)榉e極的口譯實踐過程和課標生成的有效材料，這種適當利用生成性資源的課堂，即生成性課堂。

三、課堂環(huán)節(jié)的引導者及課堂環(huán)節(jié)的實施者

對分課堂將口譯課堂教學過程預設為在時間上清晰分離的三個環(huán)節(jié)：講授（Presentation）、吸收（Assimilation）、討論（Discussion），講授環(huán)節(jié)在微課中已完成，吸收交于學生在課下觀看微課視頻實現，教師讓出部分課堂時間，檢測學生觀看視頻的理解程度，并將課堂時間交給學生掌控、主導，形成師生“對分”課堂的格局。微課講授環(huán)節(jié)，教師只需把握基本框架和重難點。吸收環(huán)節(jié)，學生根據自己的個人特點和具體情況，課下獨立學習，以自己的節(jié)奏去完成內化吸收過程，獨立完成作業(yè)。討論環(huán)節(jié)，內化吸收之后，學生再回到課堂上，進行分組討論、合作學習，與全班同學和教師進行深入地互動交流。這樣，通過課堂教學過程的“對等”性變革，師生都有了自己對等的權利和義務，都能夠作為主體更加積極有效地投入到“教—學”活動中。所以，有兩個核心要素需要強調：一是把一半課堂時間分配給教師講授，一半分配給學生討論。

學生在“教—學”過程中，按照教師把控的方向，通過主動選擇和積極實踐，在與己相關的各種關系和自己參與的各種活動的交互作用中，成長為具有生命自覺的人，有效地實現認知、道德品質、精神風貌的積極改變，這種自主“成人”的過程就是生成—“預設—生成”。

任何一堂課的課堂原本都是不存在的，是圍繞教學內容，師生在雙向交往的“教—學”實踐中創(chuàng)造的，是一個動態(tài)生成中的過程性存在。只有認識到這一點，才能明確教師和學生都是課堂的主體，才能既充分認識到教師、也充分認識到學生在“教—學”實踐中的重要地位和作用，才能創(chuàng)造出具有質性更新意義的生成性課堂。

四、學生表現的評價者及課堂環(huán)節(jié)的評價者

教師和學生是教學活動中互動性主體，教師的角色轉換總是與學生的角色轉換相對應。在對分課堂教學環(huán)節(jié)中，學生和教師角色在互動中不斷轉換。因此，厘清學生在對分課堂教學模式各個環(huán)節(jié)中的角色定位，有助于明確學生的學習任務，提升教師教學與指導的針對性，增強課堂教學的實際效果。

在對分課堂教學模式中，學生從知識的初步“接受者”逐漸轉變?yōu)橹R的“發(fā)現者”和知識的“交流者”，學習者的主體地位得以彰顯，師生之間在課堂生活中的關系逐漸由“教—學”轉向“導—學”，師生角色悄然發(fā)生改變，教師由教學中的權威主導者逐漸轉變?yōu)檩o助引導者，學生真正成為課堂生活的主角，經歷了由教師引領下的“要我聽要我學”到內化階段的“我要學我要悟”，再到討論環(huán)節(jié)的“我要講我要分享”的深刻轉變。

消化環(huán)節(jié)是對分課堂教學模式中的重要環(huán)節(jié)，也是學生發(fā)揮主體性作用的關鍵階段。教師為學生預留的課后作業(yè)，不僅是檢測學生課堂聽講情況及對知識的理解與內化的重要依據，也是檢驗學生課后自主學習情況的重要指標。因此，教師作為評價者，在這一環(huán)節(jié)中應關注學生的差異性，采用彈性評價方式，建構多元評價標準，盡量避免終結性評價，而應突出過程性評價，關注學生的學習態(tài)度和主動性，注重對學生學習熱情的保護。在對學生作業(yè)完成情況的反饋中，既要對學生付出的努力予以肯定，也要對學生的作業(yè)完成結果予以中肯的反饋，并給出指導性建議；既為學習能力較強的學生提供更多的探究機會，激發(fā)其學習潛力，又能為學習能力較低的學生提供合格基準線，以免打擊學生的自信心。

五、結語

對分課堂保留教師講授這一傳統教學的精華，保證了知識傳遞的系統性、準確性和有效性。對分課堂提升了學生的課堂參與度，教師不必為吸引學生注意去“表演”，而是回歸到學生學習“引導者”的正確定位上。對分課堂雖然減輕了教師教學中的機械性成分，但卻對教師的素質提出了更高的要求。學生的學習主動性得以發(fā)揮，學習能力和學習水平迅速提高，會督促教師提升教學水平。這不但不是壞事，反而是中國高等教育提高質量的必由之路。沒有高素質的高校教師，就一定不會有高水平的高等教育。

參考文獻：

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（本文審稿 王元璋）