中外高職課程設(shè)置的比較

摘 要：本部分以德國(guó)的汽車維修專業(yè)課程設(shè)置為例進(jìn)行個(gè)案分析，這個(gè)專業(yè)在其所在的院校中非常具有代表性，同時(shí)它也是各國(guó)高職課程設(shè)置模式中比較成功的案例。這些專業(yè)的課程設(shè)置通過多年的實(shí)踐，取得了很好的效果，為他們的國(guó)家輸送了大量的技術(shù)人才，為社會(huì)的發(fā)展做出了巨大的貢獻(xiàn)。通過中德兩國(guó)汽車維修專業(yè)設(shè)置的比較研究，為我國(guó)高職課程設(shè)置提供新的思路。

關(guān)鍵詞：德國(guó)；汽車維修；課程設(shè)置

伴隨著我國(guó)高等教育的大眾化發(fā)展，高等職業(yè)教育的規(guī)模迅速擴(kuò)大，它已經(jīng)占據(jù)了整個(gè)高等教育的半壁江山，成為高等教育的重要組成部分。課程設(shè)置是為實(shí)現(xiàn)一定培養(yǎng)目標(biāo)而嚴(yán)密組織的教學(xué)活動(dòng)的總體規(guī)劃，它既是高等職業(yè)教育的核心，也是一項(xiàng)十分復(fù)雜的系統(tǒng)工程。那么高職課程設(shè)置的合理與否，質(zhì)量的優(yōu)劣與否，內(nèi)容的科學(xué)與否等，都會(huì)影響到教育目標(biāo)的達(dá)成，也將對(duì)其發(fā)展產(chǎn)生不可估量的影響。

一、德國(guó)高等職業(yè)院校汽車維修專業(yè)的課程設(shè)置

德國(guó)“雙元制”理論課程的設(shè)計(jì)是以職業(yè)活動(dòng)為中心選擇課程內(nèi)容的，并且確立了以職業(yè)活動(dòng)為核心的階梯式課程結(jié)構(gòu)。這一結(jié)構(gòu)是一種建立在寬厚的專業(yè)訓(xùn)練基礎(chǔ)之上的、綜合性的、并以職業(yè)活動(dòng)為核心的課程結(jié)構(gòu)。所有理論課都綜合為三門課：專業(yè)理論、專業(yè)計(jì)算和專業(yè)制圖，它覆蓋了專業(yè)所需的所有理論，知識(shí)面廣，深淺適度，綜合性強(qiáng)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合分析問題和解決問題的能力。

德國(guó)曼海姆的LANZ職院的汽車維修專業(yè)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域包括：汽車或者系統(tǒng)的維護(hù)保養(yǎng)（280學(xué)時(shí)）；發(fā)動(dòng)機(jī)的拆裝和維修工作（360學(xué)時(shí)）；電工電子系統(tǒng)的檢修（260學(xué)時(shí)）；控制和調(diào)節(jié)系統(tǒng)的檢修（140學(xué)時(shí)）；能量供應(yīng)和啟動(dòng)系統(tǒng)的檢修（60學(xué)時(shí)）；發(fā)動(dòng)機(jī)管理系統(tǒng)檢修（100學(xué)時(shí)）；廢氣檢測(cè)（40學(xué)時(shí)）；燃油供應(yīng)系統(tǒng)檢修（60學(xué)時(shí)）；行走和制動(dòng)系統(tǒng)檢修（100學(xué)時(shí)）；附加系統(tǒng)的安裝和調(diào)試（60學(xué)時(shí)）；信息檢測(cè)技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用（80學(xué)時(shí)）；車身、舒適駕駛、安全系統(tǒng)的診斷和維修（60學(xué)時(shí)）；汽車綜合檢測(cè)技術(shù)（60學(xué)時(shí)）（注：學(xué)時(shí)包括理論課和實(shí)際課兩方面）。

二、我國(guó)高等職業(yè)院校汽車維修專業(yè)的課程設(shè)置

我國(guó)的高職課程設(shè)置模式在吸收了現(xiàn)代課程論的許多思想之后，開始按照專業(yè)大類、拓寬專業(yè)口徑等方面進(jìn)行了較大幅度的改革。同時(shí)在實(shí)踐課程方面，我國(guó)的高職課程設(shè)置沒有什么大的改變，仍然是在理論課結(jié)束之后，再安排學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐。有的課程是在一個(gè)學(xué)期結(jié)束后，安排學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐，有的是在全部課程結(jié)束之后，即學(xué)生畢業(yè)前夕，才集中一至兩個(gè)月安排實(shí)踐課程，這種實(shí)踐只能流于形式，幾乎起不到應(yīng)有的效果，還有的學(xué)校是采取畢業(yè)前的最后一個(gè)學(xué)期，將學(xué)生全部集中起來做模擬實(shí)習(xí)，這種實(shí)踐課也不易取得較好的效果，因?yàn)檫@個(gè)階段學(xué)生無法安心進(jìn)行模擬實(shí)習(xí)。

以內(nèi)蒙古某職業(yè)院校的汽車維修專業(yè)（三年制）的課程設(shè)置為例，所開設(shè)的課程分為：文化基礎(chǔ)課：數(shù)學(xué)（84學(xué)時(shí)）、英語（190學(xué)時(shí)）、語文（48學(xué)時(shí)）、物理（84學(xué)時(shí)）、計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)（102學(xué)時(shí)）；專業(yè)基礎(chǔ)課：機(jī)械制圖（56學(xué)時(shí)）、機(jī)械基礎(chǔ)（108學(xué)時(shí)）、汽車概論（28學(xué)時(shí)）、電工電子（74學(xué)時(shí)）、現(xiàn)代企業(yè)管理（32學(xué)時(shí)）、金工實(shí)習(xí)（30學(xué)時(shí)）、繪圖測(cè)繪CAD（30學(xué)時(shí)）；專業(yè)課：汽車發(fā)動(dòng)機(jī)構(gòu)造及維修（130學(xué)時(shí)）、汽車電器設(shè)備及檢測(cè)（64學(xué)時(shí)）、汽車新結(jié)構(gòu)、新技術(shù)（64學(xué)時(shí)）、汽車貿(mào)易（30學(xué)時(shí)）、專業(yè)英語（64學(xué)時(shí)）。

三、兩國(guó)課程設(shè)置比較分析

從以上的課程列舉，我們發(fā)現(xiàn)中德兩國(guó)的汽車維修專業(yè)課程設(shè)置存在很大的差異。

第一，兩國(guó)開設(shè)的課程種類是不同的。德國(guó)汽車維修專業(yè)開設(shè)的課程全部是汽車維修的專業(yè)課程，給人的感覺是每一門課程都是很獨(dú)立的，缺乏一定的完整性。相比而言，我國(guó)的課程設(shè)置仍是以學(xué)科體系為中心，在這樣一種學(xué)科體系的課程模式里，理論課程被分為普通文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課三大塊。

第二，兩國(guó)開設(shè)課程的順序是不同的。德國(guó)汽車維修專業(yè)開設(shè)的課程順序是按照維修一輛汽車的過程而開設(shè)的。而我國(guó)開設(shè)的課程的順序是按學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者認(rèn)知的心理順序，即由淺入深、由易到難、由表及里的順序，但課程內(nèi)容卻是根據(jù)龐大的結(jié)構(gòu)、邏輯嚴(yán)密的學(xué)科順序編排的。不僅專業(yè)學(xué)習(xí)的宏觀內(nèi)容的編排采取了各門分科課程平行展開的方式，而且各科課程本身，即微觀的內(nèi)容編排也是按學(xué)科結(jié)構(gòu)平行展開的。

第三，兩國(guó)開設(shè)課程的主體特征是不同的。德國(guó)開設(shè)的課程是以學(xué)生能完全適應(yīng)工作需要為主的，而我國(guó)開設(shè)的課程在很大程度上還是以學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握的完整性為主的。

究其原因，德國(guó)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)的基礎(chǔ)是職業(yè)的工作過程，課程設(shè)置是以學(xué)生的職業(yè)活動(dòng)為中心的，是一種行動(dòng)體系課程的內(nèi)容編排，其最大的特征在于不是通過學(xué)科體系而是通過整體、連續(xù)的“行動(dòng)”過程來學(xué)習(xí)的。因此這一行動(dòng)體系課程對(duì)每一門學(xué)科可能是不完整的，但對(duì)每一個(gè)職業(yè)行為來說卻是完整的，體現(xiàn)了職業(yè)教育的實(shí)用性。而我國(guó)的課程體系對(duì)學(xué)生來說，學(xué)到的知識(shí)體系雖然是完整的，但對(duì)所要從事的職業(yè)行為來說，卻是不完整的。這就導(dǎo)致我們很多職業(yè)院校的畢業(yè)生到企業(yè)崗位后，雖有一定的理論知識(shí)，但職業(yè)行為能力卻較差，企業(yè)不得不重新進(jìn)行上崗培訓(xùn)，使職業(yè)教育的效果大打折扣。

四、我國(guó)高職課程設(shè)置的特點(diǎn)

我國(guó)的課程設(shè)置模式對(duì)于學(xué)科知識(shí)體系的傳授是很有益的，理論與實(shí)踐課程并列，重視文化基礎(chǔ)知識(shí)，實(shí)踐課單獨(dú)設(shè)課自成系統(tǒng)，邏輯性強(qiáng)，有利于學(xué)生最有效地掌握已為人類所獲得的知識(shí)；學(xué)科系統(tǒng)性強(qiáng)，有助于學(xué)生系統(tǒng)地繼承和接受人類的文化遺產(chǎn)。但對(duì)于各學(xué)科知識(shí)在實(shí)際運(yùn)用中相互之間的聯(lián)系則考慮不夠，學(xué)生靈活、綜合運(yùn)用知識(shí)的能力不足，無法在工作崗位上解決所遇到的實(shí)際問題，易造成理論與實(shí)踐脫節(jié)；由于教材偏重于邏輯系統(tǒng)，在教學(xué)時(shí)容易出現(xiàn)重記憶、輕理解的傾向，在教學(xué)方法上容易偏重知識(shí)的傳授，而忽視學(xué)生健全人格的形成和身心的健康發(fā)展；該模式的梯形課程排列方式增加了基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)的難度，也不利于理論與實(shí)踐的整合。學(xué)生沒有形成完整的技能培訓(xùn)體系，動(dòng)手能力不強(qiáng)。眾所周知，對(duì)職業(yè)教育而言，學(xué)生的職業(yè)動(dòng)手能力是評(píng)價(jià)其質(zhì)量的一項(xiàng)重要標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)動(dòng)手能力不足，難以將知識(shí)應(yīng)用于生產(chǎn)實(shí)踐，必然導(dǎo)致職業(yè)教育畢業(yè)生受到社會(huì)的冷遇，從客觀上制約了職業(yè)教育的發(fā)展。且由此導(dǎo)致的另一個(gè)后果是造成知識(shí)的浪費(fèi)，產(chǎn)生了另類的“知識(shí)無用論”。

我國(guó)高等職業(yè)教育的課程模式在很多方面都是模仿大學(xué)本科的課程設(shè)置，課程帶有過分學(xué)術(shù)化的傾向，把高等?？茖W(xué)校辦成了本科的“壓縮型”。結(jié)果是過分關(guān)注學(xué)科知識(shí)體系的傳授，而忽視學(xué)生動(dòng)手能力的培養(yǎng)，加上學(xué)制又短，使得培養(yǎng)出的學(xué)生在知識(shí)上、動(dòng)手能力上沒有自己的特色，導(dǎo)致了?？茖W(xué)生的就業(yè)難問題，制約了高等職業(yè)教育的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]徐國(guó)慶.國(guó)外兩年制高職課程特點(diǎn)及啟示[J].中國(guó)高教研究，2005（2）：26-29.

[2]孔曉明.淺析高等職業(yè)教育課程設(shè)置的原則[J].高職研究，2006（9）：3-5.

[3]郝德永.課程的本質(zhì)主義癥結(jié)與“合法性”危機(jī)[J].教育研究，2007（9）：29.

作者簡(jiǎn)介：

劉偉（1983—），男，蒙古族，遼寧喀左人，講師，碩士研究生學(xué)歷，遼寧建筑職業(yè)學(xué)院工商管理系系辦主任。

基金項(xiàng)目：2016-2017年度遼寧省國(guó)際教育“十三五”科研規(guī)劃課題《中外高職課程設(shè)置的比較研究》（課題編號(hào)：16LNGJ005）階段性成果。