智能差異理論(Differentiation)在漢語(yǔ)第二語(yǔ)言習(xí)得課堂的實(shí)踐
——以美國(guó)ILT學(xué)校教學(xué)為例

孔 寧 寧

(沈陽(yáng)大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院, 遼寧 沈陽(yáng) 110041)

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智能差異理論(Differentiation)在漢語(yǔ)第二語(yǔ)言習(xí)得課堂的實(shí)踐
——以美國(guó)ILT學(xué)校教學(xué)為例

孔 寧 寧

(沈陽(yáng)大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院, 遼寧 沈陽(yáng) 110041)

通過(guò)對(duì)多元智能和智能差異理論的闡述和總結(jié),從漢語(yǔ)第二語(yǔ)言習(xí)得的角度對(duì)智能差異理論在漢語(yǔ)課堂中運(yùn)用的必要性和可行性進(jìn)行分析,提出在漢語(yǔ)第二語(yǔ)言習(xí)得課堂中,可以根據(jù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力差異,采用內(nèi)容依托的工作站和同學(xué)互教的課堂活動(dòng)以增強(qiáng)漢語(yǔ)教學(xué)的有效性。

智能差異理論; 漢語(yǔ)第二語(yǔ)言習(xí)得; 課堂實(shí)踐

一、 加德納的多元智能和差異理論

加德納(Gardner)[1]在Frames of Mind中提出人類(lèi)多元智能理論,包括以下九個(gè)范疇:語(yǔ)言智能、邏輯數(shù)學(xué)智能、空間智能、肢體動(dòng)作智能、音樂(lè)智能、人際智能、內(nèi)省智能、自然探索智能和存在智能。該理論源自認(rèn)知型研究,同時(shí)記錄了具有不同智能類(lèi)型的學(xué)生用不同的方式學(xué)習(xí)、記憶、表演和理解的過(guò)程。加德納的智能差異理論挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式,認(rèn)為學(xué)習(xí)者不能通過(guò)相同的學(xué)習(xí)方法完成同樣學(xué)習(xí)內(nèi)容的任務(wù),同時(shí)也提出了用統(tǒng)一通用的方式評(píng)估學(xué)生成績(jī)方法的不足之處。學(xué)習(xí)者分別從記憶力、形象力、抽象力、信仰力和創(chuàng)造力等方面展現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)能力和天賦,學(xué)習(xí)者智能可以進(jìn)步提高,同時(shí)不同的智能領(lǐng)域也可以通過(guò)復(fù)雜的方式相互作用,迸發(fā)新的創(chuàng)造力。多元智能理論給教育工作者提供了一個(gè)教育框架,教師可以在課堂中運(yùn)用想象力和創(chuàng)造力安排教學(xué)材料,同時(shí)也幫助教師觀察學(xué)習(xí)者的多樣性,從而滿足不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。

湯姆林森(Tomlinson)[2]將差異化教學(xué)定義為“一種以教師滿足學(xué)生不同的閱讀能力、興趣愛(ài)好和學(xué)習(xí)狀況而使學(xué)習(xí)者達(dá)到自己最佳學(xué)習(xí)效果為前提的教學(xué)思想”。差異化教學(xué)的主要目標(biāo)即充分調(diào)動(dòng)和發(fā)揮每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力。差異化教學(xué)不僅僅是一種教學(xué)策略,而是一種重新思考教與學(xué)的創(chuàng)新方式。湯姆林森認(rèn)為差異化教學(xué)具有社交性和合作性,教師和學(xué)生都對(duì)課堂具有責(zé)任性。Mulroy and Eddinger[3]提出在差異化教學(xué)模式下,教師、教務(wù)工作人員和教育專家共同協(xié)作可以為學(xué)生創(chuàng)造最佳的學(xué)習(xí)環(huán)境與經(jīng)歷。在這樣的環(huán)境下,每個(gè)學(xué)生可以通過(guò)不同的技術(shù)評(píng)估方式,用擅長(zhǎng)的方式展示自己在課堂中所學(xué)到的內(nèi)容。Lawrence-Brown[4]為差異化教學(xué)提供了一種有效的教學(xué)方式,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的多樣性和差異性,避免了單一化的課堂設(shè)計(jì),支持多元智能理論、不同大腦分區(qū)說(shuō)及多樣化學(xué)習(xí)方式。

近年來(lái),基于多元智能理論進(jìn)行的差異化教學(xué)模式在國(guó)內(nèi)外多學(xué)科、多領(lǐng)域進(jìn)行了嘗試、研究和應(yīng)用。其中ESL領(lǐng)域的研究成果比較突出,尤其在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中,差異化理論得到了充分的發(fā)展和推廣[5]。但是在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中,差異化教學(xué)雖然被大家廣為應(yīng)用,相關(guān)論文和成果并不豐厚。本論文主要從實(shí)證研究的角度,證明差異化教學(xué)在漢語(yǔ)第二語(yǔ)言習(xí)得課堂的有效性。同時(shí)提出工作站和peer teaching兩種教學(xué)模式在漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得課堂實(shí)現(xiàn)差異化教學(xué)中的可操作性。

二、 智能差異理論與第二語(yǔ)言習(xí)得

從20世紀(jì)50年代末喬姆斯基提出語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制假說(shuō),到20世紀(jì)60年代末70年代初第二語(yǔ)言習(xí)得理論研究成為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科,再到20世紀(jì)80年代漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言習(xí)得的理論首次被提出,語(yǔ)言習(xí)得的研究狀況和發(fā)展?fàn)顟B(tài)一直呈良性積極上升趨勢(shì)。

喬姆斯基的語(yǔ)言習(xí)得理論認(rèn)為,人類(lèi)具有適應(yīng)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”(language acquisition device),習(xí)得相對(duì)于學(xué)習(xí),是學(xué)習(xí)者的潛意識(shí)行為,而非有意識(shí)行為?？死?Stephen Krashen)[6]通過(guò)“習(xí)得”“學(xué)得”假說(shuō)、自然順序假說(shuō)、監(jiān)控假說(shuō)、理解假說(shuō)和情感過(guò)濾假說(shuō)提出語(yǔ)言課堂的目標(biāo)為學(xué)生可以理解一定量的真實(shí)語(yǔ)料輸入,從而達(dá)到自學(xué)進(jìn)步的水平。近年來(lái),國(guó)內(nèi)外主要通過(guò)對(duì)比分析、偏誤分析和中介語(yǔ)研究的方法,從學(xué)習(xí)內(nèi)容方面即語(yǔ)音、語(yǔ)義、語(yǔ)法、漢字、詞匯和語(yǔ)言遷移等角度出發(fā)對(duì)漢語(yǔ)第二語(yǔ)言習(xí)得進(jìn)行探索和研究。

智能差異理論目前在第二語(yǔ)言習(xí)得應(yīng)用中主要集中于國(guó)內(nèi)高校外語(yǔ)教學(xué)、兒童語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程,研究角度主要包括年齡差異、性別差異、心理因素、學(xué)習(xí)主體認(rèn)知、學(xué)習(xí)主體動(dòng)機(jī)等。智能差異理論在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中主要包括以下幾方面:通過(guò)多種感官經(jīng)驗(yàn)激活各種智能,感性認(rèn)識(shí)第二語(yǔ)言的多種特征;通過(guò)與他人交流的情景體驗(yàn)情感,調(diào)節(jié)并強(qiáng)化第二語(yǔ)言習(xí)得中語(yǔ)言實(shí)踐能力;在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中由教師傳授學(xué)習(xí)方法與策略,把智力開(kāi)發(fā)與教學(xué)重點(diǎn)相聯(lián)系,幫助學(xué)生了解自己的智力程度,發(fā)展?jié)撃?通過(guò)評(píng)估促進(jìn)學(xué)生綜合地運(yùn)用多種智能,使每個(gè)學(xué)生都能自信地學(xué)習(xí)。

三、 智能差異理論(Differentiation)在漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得課堂的實(shí)踐

1. 必要性

智能差異理論(Differentiation)[7]在漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得課堂的必要性毋庸置疑,并且起到積極作用,已經(jīng)取得了階段性成果。學(xué)習(xí)者在漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中可以增強(qiáng)自我了解,并提高信心;改善學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),并提高學(xué)習(xí)興趣;增進(jìn)師生之間的合作和相互信任,改善課堂氣氛;提高學(xué)生漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得效果,培養(yǎng)自我學(xué)習(xí)能力;激勵(lì)教師設(shè)計(jì)多樣性課堂[8]。在漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得課堂中運(yùn)用智能差異理論不僅會(huì)使學(xué)習(xí)者掌握語(yǔ)言知識(shí),同時(shí)通過(guò)二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程加強(qiáng)文化意識(shí)、促進(jìn)情感發(fā)展、提高學(xué)習(xí)能力。

2. 有效性

智能差異理論在漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得課堂中的應(yīng)用具有積極意義。學(xué)生可以通過(guò)不同的方式方法學(xué)習(xí)漢語(yǔ),包括課堂書(shū)寫(xiě)、漢字畫(huà)圖、運(yùn)動(dòng)操學(xué)漢字、中文歌曲及傳統(tǒng)戲曲欣賞、任務(wù)完成等。在智能差異理論的指導(dǎo)下,每個(gè)學(xué)生都是課堂的主角。另外,教師在課堂準(zhǔn)備時(shí)即根據(jù)每位學(xué)生的多元智能安排課程進(jìn)程,因材施教進(jìn)一步得到實(shí)施。每位學(xué)生都可以以自己擅長(zhǎng)的方式來(lái)理解和掌握漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得課堂講授的知識(shí)和構(gòu)建自己對(duì)語(yǔ)言的理解框架。使自己全面發(fā)展并學(xué)以致用。

筆者對(duì)美國(guó)德克薩斯州國(guó)際領(lǐng)袖學(xué)校(ILT)K-5年級(jí)480名學(xué)生(AB組,隨機(jī)抽取)從2015年8月至2016年6月(分兩個(gè)階段)進(jìn)行中文課堂教學(xué)對(duì)比試驗(yàn)并全程跟蹤和記錄。該對(duì)比試驗(yàn)從調(diào)查問(wèn)卷入手,對(duì)A組240名同學(xué)進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查,從學(xué)生主體的角度判斷其自身所擅長(zhǎng)的智能領(lǐng)域。之后對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理分析,并分別計(jì)算擅長(zhǎng)各項(xiàng)智能領(lǐng)域的學(xué)生在全部學(xué)生中所占比例。A組問(wèn)卷結(jié)果見(jiàn)表1。

表1 第一階段(2015-08-20—2015-12-18)A組學(xué)生(240人)多元智能調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果

根據(jù)調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果顯示,空間智能、肢體動(dòng)作智能、音樂(lè)智能和自然探索智能相對(duì)比例偏高,邏輯數(shù)學(xué)智能、人際智能比例居中,語(yǔ)言智能、內(nèi)省智能和存在智能相對(duì)較低。據(jù)此,課程設(shè)計(jì)過(guò)程中,A組學(xué)生班級(jí)按照相應(yīng)比例進(jìn)行課堂活動(dòng)安排,即動(dòng)手活動(dòng)、舞蹈、音樂(lè)和有關(guān)自然的真實(shí)語(yǔ)料安排比例較高,計(jì)算、小組活動(dòng)和對(duì)話等活動(dòng)比例居中,閱讀、寫(xiě)作和獨(dú)立學(xué)習(xí)調(diào)查方面安排相對(duì)比例較低[8]。同時(shí)根據(jù)實(shí)名制調(diào)查問(wèn)卷個(gè)人檔案記錄,在課堂活動(dòng)展開(kāi)過(guò)程中,關(guān)注不同學(xué)習(xí)者智能領(lǐng)域,安排其在自己較強(qiáng)的智能領(lǐng)域進(jìn)行學(xué)習(xí)。B組學(xué)生(240人)在實(shí)驗(yàn)第一階段進(jìn)行傳統(tǒng)式的漢語(yǔ)第二語(yǔ)言習(xí)得課堂,除了未實(shí)施差異化教學(xué)以外,學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進(jìn)度、課時(shí)安排、教學(xué)大綱完全一致。期中考試成績(jī)對(duì)比數(shù)據(jù)見(jiàn)表2。

表2 第一階段AB組學(xué)生成績(jī)對(duì)比

第二階段B組學(xué)生開(kāi)始進(jìn)行多元智能調(diào)查問(wèn)卷,將第一階段A組的實(shí)驗(yàn)方法應(yīng)用于B組。經(jīng)過(guò)差異化教學(xué)實(shí)踐,期末考試成績(jī)數(shù)據(jù)顯示,B組學(xué)生較期中考試總成績(jī)提升了12個(gè)百分點(diǎn),其中口語(yǔ)、聽(tīng)力測(cè)試成績(jī)提升相對(duì)更明顯,詳細(xì)數(shù)據(jù)見(jiàn)表3。

表3 第二階段(2016-01-05—2016-06-02)B組學(xué)生期中期末考試成績(jī)對(duì)比數(shù)據(jù)

以上兩個(gè)階段ILT K-5年級(jí)480名學(xué)習(xí)者在漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得課堂中差異化教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果影響的數(shù)據(jù)顯示,智能差異理論在漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得課堂教學(xué)中起到了積極的作用。ILT學(xué)生通過(guò)漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得課堂,不但掌握語(yǔ)言知識(shí)、訓(xùn)練語(yǔ)言交流技能、了解中國(guó)文化,同時(shí)還在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中更了解自我,應(yīng)用自己最擅長(zhǎng)的方式學(xué)習(xí)漢語(yǔ),發(fā)掘自己在不同智能領(lǐng)域的天賦,增強(qiáng)了自信心并提高了學(xué)習(xí)漢語(yǔ)語(yǔ)言的興趣。由此可見(jiàn),智能差異理論在漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得課堂的應(yīng)用具有有效性和必要性。

四、 智能差異理論(Differentiation)在漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得課堂的可操作性

智能差異理論在漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得課堂具有可操作性。①目前漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得課堂幾乎均為小班型授課模式,教師和學(xué)生可以在有限時(shí)間內(nèi)實(shí)施差異化教學(xué)。②現(xiàn)代化教學(xué)手段為智能差異理論在漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得課堂的應(yīng)用提供了必要保障。③漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得課堂的學(xué)習(xí)內(nèi)容比較適合多種課堂活動(dòng)的展開(kāi),這一點(diǎn)與智能差異理論有異曲同工之妙。

在智能差異理論(Differentiation)指導(dǎo)下的ILT漢語(yǔ)第二語(yǔ)言習(xí)得課堂,設(shè)計(jì)活動(dòng)首先要以不同的學(xué)生為主體,以語(yǔ)言交流(communication)、文化溝通(culture)、相關(guān)知識(shí)(connections)、比較能力(comparisons)和社團(tuán)活動(dòng)(communities)為標(biāo)準(zhǔn)(Standards for Foreign Language Learning in the 21stCentury,1999)并融入interpersonal、interpretive和presentational(ACTFL)的溝通模式進(jìn)行具體操作。在differentiation的課堂上,需要每個(gè)活動(dòng)設(shè)計(jì)滿足不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的并得到有效實(shí)施。

1. 工作站模式在漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得課堂的可操作性

如果在課堂教學(xué)中根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容而組織3～5項(xiàng)不同的教學(xué)活動(dòng),并同時(shí)在教學(xué)期間實(shí)行,工作站模式即可起到有效的作用。工作站模式運(yùn)行需要詳細(xì)的規(guī)則計(jì)劃和課前準(zhǔn)備,其中包括內(nèi)容設(shè)計(jì)、計(jì)時(shí)安排、學(xué)生分組、機(jī)動(dòng)問(wèn)題,等等。課堂運(yùn)行時(shí),每個(gè)小組首先完成自己所在工作站的任務(wù),之后以某個(gè)固定時(shí)間按順時(shí)針或逆時(shí)針順序進(jìn)入下一個(gè)工作站進(jìn)行學(xué)習(xí),以此類(lèi)推,直至每位同學(xué)完成每一項(xiàng)工作站活動(dòng)為止,也可根據(jù)具體情況有所變化。下面以二語(yǔ)習(xí)得課堂中運(yùn)動(dòng)教學(xué)為例,教學(xué)主體為一個(gè)教學(xué)班26名同學(xué),分成4個(gè)組,詳情見(jiàn)表4。

表4 工作站活動(dòng)安排

其中紀(jì)律管理員需負(fù)責(zé)計(jì)分工作;電腦管理員需承擔(dān)計(jì)時(shí)員工作;聽(tīng)力練習(xí)需要用自己的筆記本(Chromebook)從20個(gè)錄制音頻中確定10個(gè)運(yùn)動(dòng)名稱并做記錄,因時(shí)間限制需要小組合作完成;口語(yǔ)練習(xí)根據(jù)學(xué)習(xí)卡片,組內(nèi)互問(wèn)互答“你喜歡什么運(yùn)動(dòng)?”“我喜歡……”[9];閱讀練習(xí)包括閱讀繪本后合作回答有關(guān)運(yùn)動(dòng)的問(wèn)題;書(shū)寫(xiě)練習(xí)需進(jìn)行漢字書(shū)寫(xiě)和筆畫(huà)記憶活動(dòng)。很明顯可以看出不同的小組所側(cè)重的智能領(lǐng)域不同,在45 min的課堂中每個(gè)工作站的學(xué)習(xí)時(shí)間為9.5 min(更換工作站30 s,另5 min為準(zhǔn)備和總結(jié)時(shí)間),只有在每個(gè)成員都積極參與的情況下,該小組才有可能全部完成任務(wù)。下面以書(shū)寫(xiě)練習(xí)小組(共6人)為例,將工作站小組內(nèi)任務(wù)明細(xì)及每位學(xué)生所實(shí)踐的智能領(lǐng)域進(jìn)行舉例,詳見(jiàn)表5。

表5 工作站小組內(nèi)任務(wù)明細(xì)及實(shí)踐智能領(lǐng)域

2. Peer teaching模式在漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得課堂的可操作性

Peer teaching,即同學(xué)互教模式,指課堂教學(xué)中在教師安排的學(xué)習(xí)內(nèi)容范圍內(nèi),將學(xué)生有目的地分組后,在學(xué)生和學(xué)生之間形成互相教授的一種學(xué)習(xí)模式。通過(guò)Peer teaching的活動(dòng)可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性,促進(jìn)學(xué)生間形成良性學(xué)習(xí)氛圍并增強(qiáng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。

Peer teaching的教學(xué)方法可以在漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得課堂中增強(qiáng)differentiation的有效性。在相對(duì)單一的學(xué)習(xí)內(nèi)容中采取Peer teaching發(fā)散式效果更佳,具體模式見(jiàn)圖1。在某方面具有較高智能的學(xué)生教授其他學(xué)生的方式,以此類(lèi)推,在一定時(shí)間內(nèi)記錄教授學(xué)生總數(shù)目。在多元內(nèi)容或多項(xiàng)方式教學(xué)的課堂可采取Peer teaching混合式,AB組學(xué)生需向?qū)Ψ叫〗M成員講授本組內(nèi)容,具體模式見(jiàn)圖2。在這兩種Peer teaching方式下,differentiation理念都可以在漢語(yǔ)第二語(yǔ)言習(xí)得課堂得到充分發(fā)揮。

圖1 Peer teaching發(fā)散式

圖2 Peer teaching混合式

在ILT漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得課堂,智能差異理論的運(yùn)用主要通過(guò)以上工作站和學(xué)生互教的形式進(jìn)行。據(jù)整體學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的熱情和階段測(cè)試成績(jī)數(shù)據(jù)顯示,智能差異理論在ILT漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得課堂實(shí)踐中起到了積極作用。

五、 結(jié) 語(yǔ)

筆者通過(guò)多元智能和differentiation理論在美國(guó)ILT漢語(yǔ)第二語(yǔ)言習(xí)得課堂的實(shí)證研究,證明了差異化教學(xué)在美國(guó)漢語(yǔ)教學(xué)中的有效性和可行性。同時(shí)提出工作站和Peer teaching在漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得課堂上應(yīng)用與實(shí)踐的可操作性。在未來(lái)的教學(xué)中,具體智能領(lǐng)域在漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得課堂的應(yīng)用仍有待研究和探索,更多的提高differentiation在漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得課堂的教學(xué)方法仍有待繼續(xù)發(fā)掘與探討。未來(lái)的漢語(yǔ)第二語(yǔ)言習(xí)得課堂應(yīng)該以多元化的理念、多元智能的理論為指導(dǎo),采取跨學(xué)科全方位教學(xué)體系,從而實(shí)現(xiàn)漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得課堂的有效性教學(xué)。

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【責(zé)任編輯 祝 穎】

Differentiation of Chinese as Second Language Classroom Practice Research in ILT (U.S.)

Kong Ningning

(School of Foreign Languages, Shenyang University, Shenyang 110041, China)

Through the clarification and summary of multi-intelligence and the theory of practicing differentiation, the necessity and feasibility of practicing differentiation instruction in Chinese as second language acquisition class are analyzed. It is pointed out that in Chinese as second language acquisition class, based on the different learner abilities, the adoption of content-based working station and peering teaching classroom activities can enhance the effectiveness of Chinese education.

differentiation; Chinese as second language acquisition; class practice

2016-06-17

2015年國(guó)家漢辦-美國(guó)大學(xué)理事會(huì)赴美漢語(yǔ)教師志愿者項(xiàng)目。

孔寧寧(1981-),女,遼寧沈陽(yáng)人,沈陽(yáng)大學(xué)講師。

2095-5464(2017)02-0190-05

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