基于語料庫的大學英語多義詞教學

摘 要：本文將語料庫與多義詞教學中的原型范疇、隱喻、轉喻以及文化語境等相關研究結合起來，提出隱喻和轉喻是多義詞義項擴展的內在動因，并通過語義關系網(wǎng)和映射關系圖將多義詞義項延伸的理據(jù)性直觀地呈現(xiàn)給學習者，從而幫助其提升學習多義詞的效率。

關鍵詞：語料庫；多義詞教學；隱喻；轉喻；語境

一、引言

語料庫是大學英語教學的重要輔助工具，具有充足的英語語言材料，能夠確保非英語專業(yè)學習者獲得真實的語料輸入，掌握英語詞匯的深層意義。語料庫的檢索功能可以提供詞與詞之間的語用聯(lián)系，結合語境學習詞匯，達到事半功倍的效果。當前我校使用的教材《新視野大學英語》有配套語料庫，適合詞匯教學。

多義詞即為一個詞語具有多個相互聯(lián)系的義項。認知語言學認為，一詞多義現(xiàn)象是人類通過隱喻、轉喻等認知手段將一個基本詞匯的中心義項向其他義項拓展而產(chǎn)生的，各個義項通過范疇化互為關聯(lián)，形成了一個多義網(wǎng)絡。

二、多義詞的教學和習得現(xiàn)狀

詞匯教學是大學英語教學的中心任務，是英語教學聽、說、讀、寫四項基本技能的基石。多義詞則是英語詞匯的重要組成部分。Byrd（1987）指出，《韋氏新大學詞典（第七版）》中36%的單詞是多義詞，且多數(shù)為基本詞匯。

根據(jù)國家教育部2007年公布的《大學英語課程教學要求》，對于普通大學生詞匯量的一般要求為“掌握詞匯量應達到約4795個單詞”。面對艱巨的詞匯量，雖然越來越多的大學英語教師和非英語專業(yè)學生開始重視詞匯的教與學，但依然不得其法。學習者只會死記硬背，過程非?？菰锓ξ?，既浪費時間，效率又低，久而久之，必然會挫傷學習者單詞學習的積極性。

三、語料庫詞匯教學法指導下的多義詞教學

語料庫是按照一定采樣標準采集來、能夠代表一種語言或者某語言的一種變體或文類的電子文本集。詞匯教學是語料庫資源和研究手段應用于外語教學時間最早和成果最多的一個領域，對傳統(tǒng)的大學英語詞匯是一個豐富的補充。

大學英語多義詞教學注強調語言的理據(jù)性，即分析單詞義項背后的理據(jù)性。Boers和Lindstromberg（2006）指出，用認知的方法教授單詞，可以采用兩個步驟：其一，盡量使學習者理解其中心意義（核心意義或原型意義）；其二，向學習者呈現(xiàn)其他意義是如何從中心義項擴展而來的。結合認知語言學對多義詞的理據(jù)分析，筆者以高校普遍采用的大學英語教材《新視野大學英語》為例，在詞匯教學過程中采取以下對策：

1.讓學生通過語料庫了解多義詞

語料庫是一種事實性的語言資源，用來改進人們對于語言結構和語言應用的描述并用于多個方面。向學生演示一些課文中具有原型范疇義項的多義詞。原型范疇義項，即多義詞的核心義項，通常是詞義范疇中更為典型、更容易提取、使用頻率更高的義項。因此，基于人類的認知規(guī)律，原型義項是最易于習得和接受的。教師通過講授多義詞的原型意義，能夠幫助學習者深入地了解該詞的核心，打下良好的猜測詞義的基礎，從而更容易理解其他義項以及詞義范疇。學生通過語料庫實際操作，逐漸全面客觀地掌握多義詞的原型義項以及常用搭配。

2.通過建構主義理論指導多義詞詞義演變的理據(jù)分析以及隱喻、轉喻思維的培養(yǎng)

以學習者為中心，讓其主動參與圖式建構體驗中的認知結構，從而去探索發(fā)現(xiàn)詞匯知識，實現(xiàn)知識的自我建構。

多義詞的多個義項可以組成一個集合，集合的中心點為核心義項，其他義項以該中心點出發(fā)向不同方向輻射出去，是集合呈現(xiàn)放射狀的網(wǎng)絡結構。作為人類思想的兩種主要認知機制，隱喻和轉喻將放射狀網(wǎng)絡中的多個成分關聯(lián)起來。在教授學習者學習多義詞的引申義過程中，應引導學習者了解多義詞的原型范疇義項，并以此為基礎，根據(jù)語境猜測多義詞的其他引申義項，再借助隱喻和轉喻分析引申義項的構建過程，實現(xiàn)從初步語義化向深層次語義加工的轉變。

例如，《新視野大學英語》第一冊第2單元課文中有 “when his parents dont like what he wears， they start to bug him.”bug本義為“臭蟲”，這里譯成“嘮叨、煩擾”。除此之外，bug通過隱喻或轉喻映射層層遞進實現(xiàn)其他引申義，通過圖示學習者能了解到該詞的映射網(wǎng)絡：bug n.臭蟲（映射）n.病菌（Metaphor（隱喻））；n.因病菌引起的疾病 （Metonymy，（轉喻））；n.（機器等的）故障；缺陷（Metonymy，（轉喻））；vt.煩擾；糾纏；惱怒（Metaphor（隱喻））。

在教授“bug”詞義的過程中，教師可借助詞義映射網(wǎng)絡圖將該詞的核心義項和引申義項以更為系統(tǒng)和直觀的方式呈現(xiàn)給學習者，讓學習者以原型范疇義項為源域，以引申義項為目的域，進而分析引申義項擴展的認知理據(jù)，幫助其通過認知規(guī)律組建多義詞的理據(jù)性聯(lián)系網(wǎng)，提升其提升自主學習的能力，最終達到使學習者更快、更深層次地理解和記憶多義詞引申義和提高推理能力的目的。

3.通過語料庫語境比較英漢多義詞的異同

語境共現(xiàn)（Concordance）是檢索詞在被檢索語料文本中所呈現(xiàn)的語境共現(xiàn)行列表。在檢索詞周邊通常有一定范圍的語境，大學英語課文往往會涉及文化語境。隱喻和轉喻是詞匯意義擴展過程中不可或缺的決定因素，同時，隱喻和轉喻都同樣對文化語境存在依賴性，因此，在講解多義詞引申義項時，結合文化語境是必不可少的一個教學手段。要引導學習者了解中國文化作為源域語言文化與英語所體現(xiàn)的目的域語言文化是存在異同的。

從基本層面而言，人類認知世界的共同特征導致了英漢多義詞某些義項意義的相似性，從而產(chǎn)生了“文化共核詞”。 例如，在《新視野大學英語視聽說教程2》第9單元練習中出現(xiàn)了“at least a foot”一句，講解多義詞“foot”時，教師可以先講解該詞的基本義項“腳、足”，再引導學習者從英漢兩種語言背后的文化差異著手，分析比較英漢詞義之間異同，具體操作為：先讓學生找出該詞詞義的共性： the foot of the bed 床腳；the foot of the hill山腳；foots in the cider 下腳料。從這些英漢共性可以看出，兩種語言文化都認可“foot（腳）”可以引申為位置下端、底部、沉淀物?？梢娙藗兊幕菊J知大體相同。再讓學生找出詞義之間的差異：“foot”在英語文化中可作為度量單位“英尺”，這是來源于英國13世紀初期，全國貿易沒有統(tǒng)一的尺度，約翰王在地上踩了一腳并宣布以此長度為丈量標準?！癮 foot”（一英尺）長約30厘米，在漢語文化中并沒有這樣的長度單位?！澳_”在漢語文化中有引申義項“幫手”。在清代小說《紅樓夢》中有“我又不能自去，少不得要他作腳”，這也是在英語文化中沒有的義項。文化的獨特性影響引申義項中隱喻的差異，學習者在了解了文化語境在多義詞詞義引申過程中所起的作用之后，借助詞義擴展中的文化共性來實現(xiàn)詞匯學習的正遷移，區(qū)分詞義擴展中的文化相異性，規(guī)避漢語詞匯背景知識對英語多義詞理解所帶來的負遷移，進而在理解的基礎上掌握多義詞的詞義。

四、結語

基于語料庫的詞匯教學法，從認知語言學的視角出發(fā)，通過原型范疇、隱喻、轉喻、語境等認知機制對多義詞原型范疇義項和引申義項進行理據(jù)性分析，勢必能幫助學習者分清義項的主次輕重，進而在腦海中形成編碼，減輕單詞記憶負擔，提高學習效率。當然，并非所有的多義詞都存在著必然的理據(jù)聯(lián)系，教師應當從實際教學情況出發(fā)，結合傳統(tǒng)教學法，循序漸進地幫助學生建立多義詞的語義輻射網(wǎng)絡。同時，鼓勵學生自主發(fā)現(xiàn)學習，通過觀察語料來掌握詞匯用法，發(fā)現(xiàn)詞匯學習的規(guī)律，從而提高非專業(yè)學生學習英語詞匯的自主性和積極性。

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作者簡介：熊曉君（1981— ），女，碩士，講師，研究方向：語言學與應用語言學，跨文化交際。