建設(shè)應(yīng)用型高校教師哲學(xué)體系的維度和路徑

[摘要]在建設(shè)應(yīng)用型高校及教師發(fā)展層次不一的背景下，轉(zhuǎn)型中的高校教師面臨教師信仰、身份、價值取向和學(xué)科地位等一系列危機(jī)問題。文章在對此進(jìn)行梳理分析的基礎(chǔ)上，提出應(yīng)樹立教師職業(yè)信仰，多層面確立高校教師專業(yè)身份，改變教師價值取向，順應(yīng)高校轉(zhuǎn)型發(fā)展，有機(jī)結(jié)合管理制度和文化建設(shè)激發(fā)教師職業(yè)行為選擇，通過一系列教師哲學(xué)體系構(gòu)建，使高校教師從“技術(shù)之路”轉(zhuǎn)向“哲學(xué)之路”。

[關(guān)鍵詞]應(yīng)用型高校 高校轉(zhuǎn)型 教師發(fā)展 哲學(xué)體系

[作者簡介]王嬌艷（1981- ），女，湖北當(dāng)陽人，荊楚理工學(xué)院外國語學(xué)院，講師，碩士。（湖北 荊門 448000）

[中圖分類號]G645 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2017）17-0097-04

《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19號 ）明確指出，要引導(dǎo)一批普通本科院校向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型，重點舉辦本科職業(yè)教育。當(dāng)前，如何轉(zhuǎn)型為以應(yīng)用技術(shù)技能型人才為培養(yǎng)模式的現(xiàn)代職業(yè)教育，成為這類高校發(fā)展的主要目標(biāo)和重點研究的課題。由于自身業(yè)務(wù)能力和研究意識欠缺，在面臨可能的學(xué)校轉(zhuǎn)型時，高校教師會產(chǎn)生較為強烈的無所適從感，以致教育觀、教學(xué)觀、價值觀和發(fā)展觀出現(xiàn)搖擺。轉(zhuǎn)型期內(nèi)普通高校教師面臨的主要問題，如職業(yè)信仰危機(jī)、身份困境、價值取向和發(fā)展困惑等，屬于教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的“上層建筑”，從根本上阻礙了教師發(fā)展的程度和進(jìn)度。在改革與轉(zhuǎn)型并存及教師發(fā)展層次不一的大背景下，建設(shè)教師哲學(xué)體系旨在為學(xué)校轉(zhuǎn)型奠定思想基礎(chǔ)。

一、高校轉(zhuǎn)型與教師轉(zhuǎn)型發(fā)展

轉(zhuǎn)型給教師科研意識和專業(yè)能力突出的重點高校帶來的機(jī)遇多于挑戰(zhàn)，給教師科研意識和專業(yè)能力較弱的普通高校帶來的挑戰(zhàn)大于機(jī)遇。高校教師在專業(yè)上渴望歸屬感，在身份上渴望自我及社會認(rèn)同，在學(xué)業(yè)上渴望卓越，在個人發(fā)展上渴望成長空間。與教師發(fā)展需求相呼應(yīng)的是，眾多教師發(fā)展模式和路徑研究大量涌現(xiàn)。圍繞高校教師的發(fā)展研究，國外學(xué)術(shù)領(lǐng)域出現(xiàn)了三大重要轉(zhuǎn)向：第一，研究對象由學(xué)生轉(zhuǎn)向教師；第二，研究范圍由外延轉(zhuǎn)向內(nèi)涵，比如培養(yǎng)教師從“教師培訓(xùn)”轉(zhuǎn)向“教師教育”等；第三，研究方法由量化研究轉(zhuǎn)向質(zhì)性研究，“意義”成為教師研究者關(guān)注的重心。受到國外教師專業(yè)化運動的影響，教師發(fā)展成為國內(nèi)主流研究方向，總體上呈現(xiàn)出本土化探索的特征，研究內(nèi)容主要聚焦教師發(fā)展的內(nèi)在因素，包括教師自主發(fā)展研究和教師信念研究，研究方法上則呈現(xiàn)行動研究和敘事探究兩大趨勢。

轉(zhuǎn)型期高校教師面臨的外在挑戰(zhàn)和內(nèi)在沖突因何而起？他們的發(fā)展之路通向何方？有研究認(rèn)為，高校教師對專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵理解不清、專業(yè)發(fā)展定位不準(zhǔn)和理論建設(shè)不足，導(dǎo)致其發(fā)展陷入困境。實際上，該分析并未擊中教師發(fā)展的核心問題。本文認(rèn)為，高校教師發(fā)展陷入困境的根源在于教師哲學(xué)建設(shè)不足，導(dǎo)致其無法把握發(fā)展內(nèi)涵，不能準(zhǔn)確定位發(fā)展方向，進(jìn)而在信仰、身份、價值取向和學(xué)科地位等方面呈現(xiàn)出一系列問題，消弭著教師發(fā)展的信心和可能。

哲學(xué)建設(shè)一直體現(xiàn)在教師發(fā)展之中。從20世紀(jì)80年代研究對象“由生到師”的焦點轉(zhuǎn)向，到教師培養(yǎng)“從訓(xùn)到育”的素質(zhì)轉(zhuǎn)向，再到90年代后教師研究范式的轉(zhuǎn)換，即從基于科學(xué)模式的量化研究過渡到基于現(xiàn)象學(xué)的質(zhì)性研究，其中尤以教師敘事應(yīng)用最為廣泛，此趨勢也被稱為教育研究的“敘事轉(zhuǎn)向”。當(dāng)前轉(zhuǎn)型期內(nèi)，研究者對中國高校教師的批判教育、身份危機(jī)和發(fā)展價值取向等一直追問不斷，而支撐重大研究轉(zhuǎn)向和研究思辨的“上層建筑”即是哲學(xué)思考，具有鮮明的哲學(xué)思維特質(zhì)。

受工具理性主義影響，論及教師發(fā)展，國內(nèi)外研究者更多地關(guān)注教師的技術(shù)成長，而對教師哲學(xué)建設(shè)研究甚少。技術(shù)取向的專業(yè)發(fā)展并未思考轉(zhuǎn)向背后的深層原因，往往會使教師陷入職業(yè)倦怠的藩籬和發(fā)展高原期。而零散的哲學(xué)思考也無力解決當(dāng)下普通高校教師面臨的復(fù)雜問題，只有建設(shè)比較系統(tǒng)、連續(xù)和全面的教師哲學(xué)體系，使教師發(fā)展從“技術(shù)之路”轉(zhuǎn)向“哲學(xué)之路”，才能更好地解決問題。

二、應(yīng)用型高校教師哲學(xué)體系建設(shè)四維度

1.職業(yè)信仰。職業(yè)使命、職業(yè)良知、職業(yè)情感構(gòu)成教師職業(yè)信仰并指向教育實踐。職業(yè)使命是職業(yè)信仰形成的前提，是決定教師行為取向和行為能力的關(guān)鍵。高校教師職業(yè)信仰缺失最根本的表現(xiàn)在于職業(yè)使命的缺失，使得教師職業(yè)發(fā)展動力不足。高校教師處在一個多層次的教育生態(tài)系統(tǒng)中，教師個人行為和社會發(fā)展相互作用、相互影響。高校教師的職業(yè)使命是教育學(xué)生、追求學(xué)術(shù)和真理、促進(jìn)社會進(jìn)步，在轉(zhuǎn)型期必須明確以下問題：在教育學(xué)生方面，單向的知識灌輸和單純的技術(shù)傳授能否作為教育的唯一目的？從事教師職業(yè)、為評職搞科研是否成為共識和職業(yè)目標(biāo)？為了社會進(jìn)步，是否應(yīng)打破職業(yè)環(huán)境的封閉性，從而具備社會洞察力和批判精神，并敢于自我批評？

職業(yè)良知是高校教師對職業(yè)責(zé)任的自覺意識。一方面，高校教師能根據(jù)職業(yè)道德要求，對職業(yè)動機(jī)進(jìn)行自我反思，并做出正確的選擇，主動糾正未履行職業(yè)義務(wù)的行為；另一方面，處于轉(zhuǎn)型期的高校教師除了具備專業(yè)知識之外，還應(yīng)該具備正確的哲學(xué)觀、心理學(xué)知識以及中國文化知識，在傳授學(xué)生專業(yè)知識和技能的同時，引導(dǎo)學(xué)生為社會服務(wù)的良好意識。

職業(yè)情感是職業(yè)信仰的心理基礎(chǔ)。高校教師職業(yè)情感是教師對職業(yè)及教育對象的情感體驗，在教育實踐中表現(xiàn)為對職業(yè)的歸屬感、榮譽感和幸福感。

2.身份認(rèn)同。教師對自己所從事工作的看法和感知直接決定他們對教學(xué)的投入，影響教學(xué)的質(zhì)量和效果。教師專業(yè)身份包括職業(yè)意識、自我效能感、工作價值觀等三個維度。職業(yè)意識包含專業(yè)知識和技能意識。轉(zhuǎn)型期高校教師的職業(yè)意識除了包含本體性知識即教師具有的學(xué)科知識和教育學(xué)、心理學(xué)等條件性知識，還應(yīng)包括轉(zhuǎn)型所需的為區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展服務(wù)的實踐性知識。自我效能感是教師對自身能力的認(rèn)知，體現(xiàn)在兩個方面：教學(xué)效能感和個人效能感。教學(xué)效能感包含教師的教學(xué)反思意識，是教師對學(xué)生學(xué)習(xí)效果進(jìn)行預(yù)測；個人效能感包含教師自身教學(xué)能力意識和科研活動意識。有研究表明，學(xué)校制度、學(xué)校發(fā)展環(huán)境、教師關(guān)系、師生關(guān)系等因素與自我效能感存在顯著正相關(guān)。自我效能感與職業(yè)倦怠之間也有內(nèi)在聯(lián)系，自我效能感高的教師能夠勇于面對工作中的挑戰(zhàn)，克服倦??；自我效能感低的教師會陷入職業(yè)倦怠、情感枯竭，對工作失去熱情。工作價值觀則包含外部價值觀和內(nèi)部價值觀。

3.價值判斷。教師的價值判斷存在于學(xué)校文化結(jié)構(gòu)中，對教師的課程設(shè)計和教學(xué)行為具有深刻影響。價值判斷有消極和積極之分，消極價值判斷表現(xiàn)為保守主義價值觀和僵化的知識觀、人才觀，阻礙學(xué)校變革；積極的價值判斷以學(xué)校文化為核心，將改革作為行動的指導(dǎo)方針，給學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展帶來正能量。

高校轉(zhuǎn)型是文化重建，其途徑一是由外向內(nèi)重構(gòu)學(xué)校文化，即從技術(shù)層面，包括政府政策、學(xué)校規(guī)劃、校企合作、媒體輿論等著手，直至達(dá)到深層轉(zhuǎn)型，體現(xiàn)的是由外向內(nèi)的改變；二是由內(nèi)向外的重構(gòu)，從深層次改變教師價值取向。

4.行為選擇。教師行為選擇是從個體需要出發(fā)形成的符合自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)的角色觀念體現(xiàn)。個體行為選擇是由“本我”和“超我”兩種動機(jī)雙重作用的結(jié)果，“本我”動機(jī)是個體以“自我”為中心，為滿足自我需要或獲得一定的利益產(chǎn)生的動機(jī)；“超我”動機(jī)是個體以“社會”為中心，為實現(xiàn)社會價值，滿足社會需求和社會利益而產(chǎn)生的動機(jī)。高校教師的行為選擇取決于內(nèi)在需要與外在目標(biāo)的統(tǒng)一，是教師個性需求與職業(yè)角色規(guī)定和期望相結(jié)合的產(chǎn)物。主導(dǎo)高校教師需求的精神性特征表現(xiàn)為在最基本的生存需求得以滿足的基礎(chǔ)上，渴望自身的付出得到社會的認(rèn)可、尊重，期望享有較高的社會榮譽，最大限度地體現(xiàn)自我價值。

轉(zhuǎn)型背景下，面對高校職能、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的變化以及學(xué)科地位的歸屬矛盾，教師個體需求呈現(xiàn)出多維特征。隨著現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的推進(jìn)，教學(xué)過程日趨復(fù)雜，教學(xué)目標(biāo)也隨之轉(zhuǎn)向培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，有效激發(fā)高校教師的內(nèi)驅(qū)力，使積極性和創(chuàng)造性成為一種持久的心理體驗和需要尤為重要。

三、轉(zhuǎn)型高校促進(jìn)教師哲學(xué)體系建設(shè)的路徑

1.樹立職業(yè)信仰。職業(yè)信仰的樹立離不開對教師個體和體制的雙重審視。首先，教師作為轉(zhuǎn)型高校職業(yè)教育的參與者，應(yīng)充分挖掘職業(yè)教育的價值，確立積極的職業(yè)認(rèn)同，獲得歸屬感和幸福感，在教育實踐中不斷反思，通過各種渠道了解社會發(fā)展對專業(yè)的需求，明確發(fā)展方向，逐步形成職業(yè)信念，調(diào)整教學(xué)行為，符合轉(zhuǎn)型要求。其次，現(xiàn)代教育體制要為教師職業(yè)信仰提供一系列制度保證，注重教師內(nèi)在職業(yè)信仰的構(gòu)建，注重教師對學(xué)生道德和人格的影響，避免出現(xiàn)教育喪失形而上的精神追求、教育目標(biāo)狹窄等問題。

2.多層面確立高校教師專業(yè)身份。教師身份的形成過程既包括教師基于自身教學(xué)實踐對自己的認(rèn)知，也包括他人對教師的理解和期待。教師層面，教師在與學(xué)生的不斷交往中得以確立身份，教師因為有了學(xué)生的需要，才形成了自身的尊嚴(yán)。然而，一些地方院校教師日益處于尷尬地位：學(xué)生認(rèn)為學(xué)科實用性不強，學(xué)而無用，與教師缺乏互動，教師“被需要”缺失，產(chǎn)生身份焦慮，陷入身份困境，自然難以獲得歸屬感和價值感。教師要擺脫身份困境，首先應(yīng)擺脫語言灌輸機(jī)器的定位，將教學(xué)看作有意義的、能體現(xiàn)自身價值的活動，善于組織課堂教學(xué)，放權(quán)給學(xué)生，開展創(chuàng)造性思維，滿足學(xué)生訴求，獲得學(xué)生認(rèn)同；其次要在反思中重新把握和理解教師內(nèi)涵，對學(xué)生負(fù)責(zé)，構(gòu)建與學(xué)生的平等對話關(guān)系。高校層面，地方院校應(yīng)在政策保障下建設(shè)完善的教師職業(yè)發(fā)展體系，制定合理的教師評價體系，提供必要的資源幫助教師在職轉(zhuǎn)型，努力開發(fā)教師職業(yè)發(fā)展的潛能，鼓勵教師參與課程決策、教學(xué)安排，增強教師專業(yè)發(fā)展自主權(quán)，提高教師對自身工作效能感和價值觀的認(rèn)知，幫助教師塑造新的自我。國家層面，應(yīng)完善關(guān)于教師專業(yè)性的規(guī)章制度，為教師專業(yè)身份確立提供框架指導(dǎo)和政策保障，對教師進(jìn)行轉(zhuǎn)型指導(dǎo)思想和價值觀的滲透，達(dá)成價值共識，為教師塑造積極自我創(chuàng)造條件。教師身份隨著社會進(jìn)步而動態(tài)發(fā)展，隨著教學(xué)改革和高校轉(zhuǎn)型發(fā)生變化，科學(xué)合理的規(guī)章制度為教師身份轉(zhuǎn)變保駕護(hù)航。此外，地方高校面臨向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型，社會對教師的要求是從“語言知識的傳授者”向“學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者”轉(zhuǎn)變。廣大教師要成功轉(zhuǎn)型為應(yīng)用型教師，充當(dāng)?shù)木筒粌H僅是教師的角色，還應(yīng)是教材的設(shè)計者、行業(yè)企業(yè)的合作伙伴、學(xué)生行為的研究者和評估者。轉(zhuǎn)型為教師身份重構(gòu)提供了契機(jī)，只有制度科學(xué)規(guī)范，教師才會發(fā)揮主觀能動性，積極參與改革，設(shè)計符合轉(zhuǎn)型要求的專業(yè)發(fā)展路徑，使社會認(rèn)同與教師個體認(rèn)同達(dá)成一致，進(jìn)而完成自我身份的重構(gòu)。

3.改變教師價值取向，順應(yīng)高校轉(zhuǎn)型發(fā)展。教師價值取向不僅包括教師自我價值取向，還包括管理層面、學(xué)生層面、課堂教學(xué)層面的價值取向。地方高校將“轉(zhuǎn)型是學(xué)校發(fā)展的必要途徑”作為提升學(xué)校生命力的價值信念，改革創(chuàng)新成為學(xué)校教師共享的價值目標(biāo)。首先，社會和高校應(yīng)為教師提供應(yīng)對轉(zhuǎn)型的幫助和長久的安全感，促進(jìn)教師認(rèn)同轉(zhuǎn)型。轉(zhuǎn)型凸顯的矛盾是觀念滯后，如果教師將轉(zhuǎn)型看作上級管理部門安排的任務(wù)，而非學(xué)校發(fā)展的必需，則會極力維護(hù)原有的價值取向。教師實踐行為是價值取向的外化，管理部門要通過行為反應(yīng)診斷教師價值取向，保證學(xué)校轉(zhuǎn)型順利進(jìn)行。其次，應(yīng)完善教師職后教育培訓(xùn)制度。在社會價值取向主導(dǎo)下，當(dāng)前的教師職后教育采取國際交流、教學(xué)研討、跨專業(yè)合作教學(xué)、校企合作等形式促進(jìn)“雙師型”教師隊伍建設(shè)，側(cè)重教學(xué)知識與技能傳遞，目的是把教師培養(yǎng)成學(xué)科專家，卻缺失了對教師生命價值的追求。教師堅持正確的價值取向必然要與社會價值取向保持一致，實現(xiàn)雙重價值統(tǒng)一必然要尊重生命價值。職后培訓(xùn)制度應(yīng)以生命價值為核心，更注重教師如何構(gòu)建合理的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，把教師看作獨立個體，讓教師在自我發(fā)展實踐中產(chǎn)生對新知識的渴望，進(jìn)而創(chuàng)造性地處理教學(xué)問題。

4.有機(jī)結(jié)合管理制度和文化建設(shè)，激發(fā)高校教師職業(yè)行為選擇。針對教師的主導(dǎo)需要和教師行為選擇的多元化態(tài)勢，地方院校應(yīng)制定符合教師特點的具體考核評價體系和反饋制度。教師個體的利己性特征決定了管理制度要充分尊重和維護(hù)教師的本我利益。管理制度規(guī)定了教師必須履行的義務(wù)，即行為選擇的底線。學(xué)校制定嚴(yán)格的管理制度，會使教師在自我動機(jī)支配下，把個體的行為選擇控制在管理制度范圍內(nèi)，在考慮自身利益的同時，嚴(yán)格遵守管理制度。單純的管理制度難以發(fā)揮管理的本質(zhì)，激發(fā)教師的自覺性，使教師產(chǎn)生利于社會的行為，需要導(dǎo)入文化理念和價值觀。文化建設(shè)的核心是通過社會價值觀和學(xué)校理念影響教師行為，內(nèi)化職業(yè)道德，使教師自覺選擇對社會有利的行為。因此，實施與教師主導(dǎo)需要相匹配的以精神激勵為主導(dǎo)的制度創(chuàng)新，利用道德、意識形態(tài)、價值信念等文化理念約束教師行為，能使管理制度外在激勵轉(zhuǎn)化為內(nèi)在需要，促進(jìn)教師的行為選擇與應(yīng)用型高校的基本職能相統(tǒng)一，這也是教師發(fā)展本身的應(yīng)有之義。

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