終身教育背景下的高校教師繼續(xù)教育模式

[摘要]教師需要通過不斷學習來適應社會，進而實現(xiàn)自身使命。然而，當前我國高校教師繼續(xù)教育模式規(guī)劃性、針對性和保障性不足，掣肘了繼續(xù)教育功能的實現(xiàn)。鑒于此，文章提出高校教師繼續(xù)教育模式革新路徑，包括建立高校教師繼續(xù)教育管理部門、開發(fā)滿足高校教師個性化需求的繼續(xù)教育課程、制定保障高校教師繼續(xù)教育開展的制度措施。

[關鍵詞]終身教育 高校教師 繼續(xù)教育

[作者簡介]宋博納（1985- ），女，山西大同人，集寧師范學院，講師，碩士，研究方向為法理學、民法學。（內(nèi)蒙古 烏蘭察布 012000）

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2017）03-0084-04

自保羅·朗格朗提出“終身教育”這一術語以來，終身教育便成為理論研究和實踐活動的重點。無疑，我們已然身處終身教育的時代。在這樣的時代背景下，每個個體只有通過不斷學習才能保證自己與時俱進。同樣，教師群體也只有通過不斷學習，才能真正履行自身所擔負的教育職責。然而，現(xiàn)階段關于我國高校教師終身教育的實踐明顯不足，這無疑會制約我國高校教師的發(fā)展，同時也會掣肘我國整個高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展和整個教育體系效能的提升。

一、高校教師繼續(xù)教育模式研究現(xiàn)狀

終身教育產(chǎn)生于20世紀60年代，它作為一種教育思潮在短短數(shù)年間就席卷全球。在我國，在學習型社會政策的引導下，“終身教育”理念同樣獲得了快速的傳播并成為整個社會的共識。教師作為社會中的一分子，為了更好地實現(xiàn)自身的教育職責，同樣需要獲得持續(xù)性教育。繼續(xù)教育是高校教師獲得持續(xù)性專業(yè)成長的最為關鍵的一環(huán)?；诖?，學者們圍繞高校教師繼續(xù)教育展開了豐富的研究。筆者在中國知網(wǎng)對“高校教師繼續(xù)教育模式”進行了檢索，即在精確檢索模式下，對篇名含有“高校教師”和“繼續(xù)教育”關鍵詞的文章進行搜索，發(fā)現(xiàn)最早關于高校教師繼續(xù)教育的文章是王芝云的《高校教師繼續(xù)教育芻議》，發(fā)表于1992年，該文通過對多個國家的高校教師繼續(xù)教育的分析，明確了未來高校教師繼續(xù)教育發(fā)展的必然性，并對高校教師繼續(xù)教育發(fā)展提出了些許建議。在此之后，高校教師繼續(xù)教育這一研究并沒有獲得較多關注，1992～1998年，在篇名中出現(xiàn)上述主題的文章僅有5篇。21世紀后，篇名中包含高校教師繼續(xù)教育的文章逐漸增多，其中2000年、2005年、2007年都出現(xiàn)了明顯上升的趨勢，截至2016年5月，該主題的論文共計329篇。這充分表明，21世紀后，關于高校教師繼續(xù)教育的研究開始受到廣泛關注，并逐漸成為學術界的關注焦點。同時，筆者對關鍵詞進行了共現(xiàn)分析，即對比文章中關鍵詞共同出現(xiàn)的頻率，發(fā)現(xiàn)“高校教師繼續(xù)教育”與“終身教育”“高?！钡染哂惺置芮械年P系，這表明關于高校教師繼續(xù)教育的問題已經(jīng)引起了整個高等教育系統(tǒng)的關注。在這一過程中，筆者了解到當前對高校教師繼續(xù)教育的研究主要集中于在職培訓方式和方法、校本培訓模式、專業(yè)化發(fā)展這三個核心領域，且在這其中仍然存在許多亟待解決的問題。

二、高校教師繼續(xù)教育模式存在的問題

（一）高校教師繼續(xù)教育缺乏規(guī)劃性

目前，終身教育理念、繼續(xù)教育思想仍然沒能引起高校以及高校教師足夠的重視。高校教師繼續(xù)教育本身就是一項需要進行全面考量和仔細權衡的工程，在戰(zhàn)略規(guī)劃階段就必須予以足夠的重視。只有通過科學、合理、有針對性的規(guī)劃，高校教師繼續(xù)教育才能真正實現(xiàn)其應有的價值。然而，現(xiàn)階段我國高校教師繼續(xù)教育往往被視為可有可無的部分。無論是高校管理者，還是高校教師，都僅把繼續(xù)教育作為一種形式上的學習過程，而非真正有益于教師未來成長、有益于學校未來發(fā)展的重點工程。

第一，高校管理者忽視了高校教師繼續(xù)學習、繼續(xù)成長的必要性。20世紀后期，我國高等教育經(jīng)歷了一場大變革，高等教育大眾化得以快速實現(xiàn)。在這一過程中，學校規(guī)模迅速擴張，同時學校師生比也迅速攀升，大班教學成為高等教育基本的教學形式。在這樣的環(huán)境下，學生和教師之間的互動明顯減少，傳統(tǒng)教學過程中的個性化培養(yǎng)方式也逐漸被單一模式化教學所取代，這使得教師可以用其有限的知識、技能來對整個課堂教學進行有效把控。也就是說，高校教師可以“完全勝任”當前的教學任務。毋庸置疑，這一現(xiàn)象最終會影響高校管理者對于高校教師繼續(xù)教育的決策。

第二，高校教師忽視了自身需要繼續(xù)學習、繼續(xù)成長的必要性。高等教育大眾化降低了高校對學生入學門檻的要求，這就使得高校學生的質量有一定的下滑。在這樣的環(huán)境下，高校教師往往會在主觀上認為自身在知識、思維、能力等方面存在巨大的優(yōu)越性。正是基于這種認識，高校教師往往將繼續(xù)教育視為一種上級分配的任務，而非自我提升的寶貴機會。

高校教師繼續(xù)教育規(guī)劃性的缺乏使得現(xiàn)有培訓模式無論在教師專業(yè)化發(fā)展、教師職業(yè)能力提升，還是教師素質建設上都存在嚴重不足，使得現(xiàn)有的繼續(xù)教育成為一種完成上級任務的工作模式，無法真正發(fā)揮繼續(xù)教育的功能。

（二）高校教師繼續(xù)教育針對性不足

當前，針對我國高校教師的繼續(xù)教育往往是由上級人事部門以及高校發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃部門依據(jù)學校發(fā)展規(guī)劃和相應的政策法規(guī)所提供的一種自上而下的具有極強灌輸性質的教育。在這種教育模式下，高校教師的參與被嚴重地忽視了。高校教師作為繼續(xù)教育的主體，對自身職業(yè)能力、專業(yè)發(fā)展等需求是最為了解的。然而，在現(xiàn)行的繼續(xù)教育模式下，高校教師成為只能被動接受學習的個體，主動性、能動性受到嚴重限制。具體表現(xiàn)在：第一，高校管理者對終身教育的理念尚未形成完整的認識，使其往往將教師繼續(xù)教育作為一種任務去實踐。在這樣的背景下，高校繼續(xù)教育就往往呈現(xiàn)出隨意性，這必然導致高校教師繼續(xù)教育過程針對性不強，繼續(xù)教育的效能難以充分發(fā)揮。第二，現(xiàn)有高校教師繼續(xù)教育模式未能形成有效的信息收集和反饋機制，信息的不對稱使得作為繼續(xù)教育接受者的教師難以表達其對于繼續(xù)教育的愿望，造成供需失調(diào)，進而制約整個繼續(xù)教育效能的提升。

教師繼續(xù)教育作為提升教師能力、促進教師發(fā)展的重要一環(huán)，其著眼點在于實現(xiàn)教師個人的成長和職業(yè)能力的提升。但是，現(xiàn)有的高校教師繼續(xù)教育模式忽視了教師的主體作用，僅依據(jù)高校管理者的決策對繼續(xù)教育的內(nèi)容、形式、時間、考核等進行規(guī)定，使得高校教師繼續(xù)教育在內(nèi)容設置、課程考核、學習期限等方面很難實現(xiàn)科學化、合理化。這種脫離受教育者的繼續(xù)教育模式往往因不能充分反映教師的需求，引起教師群體的反感，從而制約繼續(xù)教育效能的提升。因此，增強高校教師繼續(xù)教育的針對性是今后努力的重點。

（三）高校教師繼續(xù)教育保障性不夠

信息技術的發(fā)展使得新知識的產(chǎn)生周期急劇縮短。在此背景下，高校教師需要不斷學習、不斷成長，真正踐行教師的職責。這就要求高校持續(xù)性地開展教師繼續(xù)教育活動。在這一過程中，高校要為繼續(xù)教育活動提供制度化保障，以此來促進繼續(xù)教育的穩(wěn)定施行。但目前，制度化建設的不足是現(xiàn)階段阻礙高校教師繼續(xù)教育發(fā)展的一個重要方面。

第一，20世紀90年代高等教育擴招之后，我國高等教育進入大眾化階段。在這一階段，高校管理方式、經(jīng)費籌集機制也發(fā)生了重大轉變，高校管理者逐漸將工作的重心轉移到了招生就業(yè)、人才培養(yǎng)等方面，忽視了教師自身的發(fā)展。

第二，在高等教育大眾化的過程中，高校的發(fā)展往往依靠“土地規(guī)模擴大、生源數(shù)量擴大、教師數(shù)量擴大、經(jīng)費數(shù)量擴大”來實現(xiàn)自身的發(fā)展，忽視了教師質量的提升。一方面，高校往往通過增加教師的數(shù)量來最大限度地滿足學生多樣化的需求，加上專業(yè)化的教師往往在一定時期內(nèi)總是可以實現(xiàn)對既有知識和相應技能的傳授，這就使得高校逐漸忽視教師繼續(xù)教育。另一方面，高校教師繼續(xù)教育工作的開展需要資源，鑒于對現(xiàn)有教師能力和現(xiàn)有資源存量的考量，高校往往不愿意開展需要一定資源支撐的高校教師繼續(xù)教育活動。換句話說，在高等教育大眾化階段，各高校為了快速實現(xiàn)自身的發(fā)展，不得不進行收益最大化的考量，即通過犧牲教師利益，來實現(xiàn)高校的發(fā)展。然而，這種短視行為越來越難以適應當前社會的發(fā)展，必須引起各高校的高度重視。

三、高校教師繼續(xù)教育模式革新路徑

（一）建立高校教師繼續(xù)教育管理部門

我國高校教師繼續(xù)教育模式存在規(guī)劃性不足、全局性不夠等問題，原因在于高校管理者重視不足、高校教師的參與不夠。因此，筆者認為，應建立專門負責高校教師繼續(xù)教育的管理部門，并通過該部門搭建起教師和高校管理者之間的溝通平臺，以此來提升高校教師繼續(xù)教育的戰(zhàn)略性、計劃性和系統(tǒng)性。具體如下：

第一，建立統(tǒng)領高校教師繼續(xù)教育工作的專職部門，以此類辦公室作為教師繼續(xù)教育決策的領導機關。高校教師繼續(xù)教育的發(fā)展需要整個高校形成合力來共同推進，在這一過程中，需要一個專門負責高校教師繼續(xù)教育的專職機關，以此構建起一個協(xié)力共進的責任團隊。具體而言，應搭建起以高校教師繼續(xù)教育辦公室為核心的高校教師繼續(xù)教育決策和執(zhí)行系統(tǒng)，辦公室主任應由主管學校未來規(guī)劃的副校長兼任，同時按照“學—部—系（院）”的建制來充實辦公室的組成人員，以此構建起高校教師繼續(xù)教育辦公室的組織架構和基本體系。

第二，搭建高校教師繼續(xù)教育辦公室與高校教師互聯(lián)互通的網(wǎng)絡平臺，以此增強辦公室決策的科學性和民主性。科學的決策往往需要民主的支撐，作為參與繼續(xù)教育決策的主體——高校教師，他們的參與便是其決策科學性、民主性最為重要的保障。搭建起教師和學校管理者之間的互動平臺，有利于教師將自身的需求及時向管理者進行傳遞，使繼續(xù)教育政策制定能夠在一定程度上體現(xiàn)教師的真實愿景。教師參與繼續(xù)教育政策決策，無疑會在政策執(zhí)行階段受到更為廣泛的支持。

（二）開發(fā)滿足高校教師個性化需求的繼續(xù)教育課程

繼續(xù)教育課程的開發(fā)和設置是其功能實現(xiàn)的核心環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的高校教師繼續(xù)教育往往表現(xiàn)出針對性不強、供需失衡、主觀隨意等問題，這使得繼續(xù)教育的效能大大降低。為了更好地發(fā)揮繼續(xù)教育的功能，滿足教師個人成長的需要，筆者認為，應對繼續(xù)教育課程進行系統(tǒng)優(yōu)化。在這里，筆者將課程界定為關于內(nèi)容、期限、上課方式和考核方式等一系列有關教學活動的總和。

第一，改革高校教師繼續(xù)教育課程的內(nèi)容，由單一的學術能力培養(yǎng)向師德培育、教學能力、職業(yè)能力等方面培養(yǎng)轉變。傳統(tǒng)的高校教師繼續(xù)教育僅僅側重于教師的學術能力培育，以期通過教師學術能力的提高來提升學校的聲望。然而，在這一過程中，繼續(xù)教育教學內(nèi)容主要由高校管理者自主決定，缺乏與教師群體的溝通交流，這就造成內(nèi)容設置僅考慮了學校的發(fā)展戰(zhàn)略和高校管理者自身的主觀偏好。這種缺乏教師參與的繼續(xù)教育內(nèi)容難以吸引教師參加的興趣，也難以真正反映教師的需求，從而影響了高校教師繼續(xù)教育效能的實現(xiàn)。

第二，改革高校教師繼續(xù)教育的方式，選用高校教師喜愛的教學形式，真正實現(xiàn)高校教師繼續(xù)教育的個性化發(fā)展。高校教師繼續(xù)教育所面對的是異質性極大的群體，這就決定了在教學形式上必須采用多樣化的手段，以此適應各類教師的多元化需求。具體而言，應針對不同學科的不同特點來選擇實驗教學、講授教學、情景教學等教學形式，并在此基礎上開發(fā)移動終端平臺，賦予教師更大的主動權，使其能充分利用自己的碎片化時間，隨時隨地學習，獲得提升，進而實現(xiàn)自身的發(fā)展和繼續(xù)教育效能的實現(xiàn)。

第三，改革高校教師繼續(xù)教育的考核方式，變終結性評價為形成性評價。高校教師的發(fā)展是一個潛移默化的過程，很難用定量化的手段來進行考核。但是，繼續(xù)教育作為一種培訓手段，理應建立合適的考核方式，為其目的的實現(xiàn)提供有效的衡量標準。鑒于高校教師繼續(xù)教育的特殊性，筆者認為，應將形成性評價作為繼續(xù)教育考核的主要工具，盡量避免終結性評價所帶來的偶然性誤差，同時在整個評價過程中靈活運用定性和定量評價，以此避免單純使用定量評價所產(chǎn)生的對于不可量化指標測評的偏差，并最終實現(xiàn)高校教師繼續(xù)教育的準確考核。

（三）制定保障高校教師繼續(xù)教育開展的制度措施

制度作為保障活動持續(xù)、順利進行的工具，對于高校教師繼續(xù)教育的發(fā)展具有十分重要的意義。具體而言，高校教師繼續(xù)教育的制度性建設應包括以下兩個方面：

第一，保證高校教師繼續(xù)教育資源的供給。資源是活動得以順利進行的基礎，高校教師繼續(xù)教育的實現(xiàn)離不開一定的教育資源的支持。在這一過程中，應對高校教師繼續(xù)教育的發(fā)展提供相關資金、場地、師資等資源的制度保障，以此為高校教師繼續(xù)教育的順利實施提供基礎性支持。

第二，保證高校教師繼續(xù)教育按周期進行。制度的優(yōu)勢在于其具有穩(wěn)定性，它可以保證活動在一定期限內(nèi)持續(xù)進行。因此，應對高校教師繼續(xù)教育的開展周期進行嚴格的制度規(guī)定，確保繼續(xù)教育活動能夠真正得以持續(xù)實施。

科學、合理、高效的高校教師繼續(xù)教育是整個高等教育質量提升的關鍵。面對當前形勢，加快建立高校教師繼續(xù)教育管理部門、開發(fā)滿足高校教師個性化需求的繼續(xù)教育課程、制定保障高校教師繼續(xù)教育開展的制度措施，無疑會助力我國高校教師繼續(xù)教育的發(fā)展，也會助力我國高等教育內(nèi)涵式的發(fā)展。

[參考文獻]

[1]朱淼，黃艷.新時期下高校教師繼續(xù)教育模式的探討與實踐[J].繼續(xù)教育研究，2014（3）.

[2]王芝云.高校教師繼續(xù)教育芻議[J].江蘇高教，1992（2）.

[3]高峰.我國高校教師繼續(xù)教育新路徑[J].教育與職業(yè)，2014（26）.