建構(gòu)主義思想下高中生生物學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)

張繼紅

[摘要]在新課程改革繼續(xù)推進(jìn)的大環(huán)境下，學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和發(fā)展應(yīng)成為基礎(chǔ)教育的重要任務(wù)。在建構(gòu)主義教學(xué)理論的指導(dǎo)下，以問題情境、學(xué)生主體、合作意識作為切入點(diǎn)，依托課堂教學(xué)實(shí)例，探討高中生物教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)策略。

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義思想 高中生物 學(xué)習(xí)能力

建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是有意義的社會協(xié)商，學(xué)習(xí)環(huán)境要由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)要素構(gòu)成。換句話說，知識是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助于他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。從高中生物教材內(nèi)容的特點(diǎn)看，既有生物發(fā)展史的知識，又有生物發(fā)展的技術(shù)成就知識，整個(gè)知識系統(tǒng)貼近生活，這就要求我們的教學(xué)要結(jié)合教材和學(xué)生的特點(diǎn)，立足生活，創(chuàng)設(shè)情境，高度重視生物知識的意義建構(gòu)活動。

一、創(chuàng)設(shè)問題情境。鍛煉學(xué)生的思維能力

作為生物教師，應(yīng)以學(xué)生的生活為背景，以問題情境為形式，以教材知識為內(nèi)容，有效進(jìn)行生物教學(xué)，讓學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，啟發(fā)學(xué)生的思維，從而鍛煉學(xué)生的思維能力。

例如，在教學(xué){（ATP的主要來源——呼吸作用》的第一課時(shí)，教師在導(dǎo)人課題階段展示奧運(yùn)會長跑比賽的照片，并提問：“他們運(yùn)動的時(shí)候要不要消耗能量？”學(xué)生對奧運(yùn)會的比賽圖片很感興趣，齊聲地回答：“要?！苯處熯M(jìn)一步提問：“誰為他們直接提供能量呢？”學(xué)生回答：“ATP?！苯處熃又鴨枺骸癆TP又是怎樣形成的呢？”此時(shí)，學(xué)生的思維被無形中帶人上一節(jié)課中，學(xué)生努力回想上節(jié)課所學(xué)的知識，并且紛紛回答。借此機(jī)會，教師順勢拋出第四個(gè)問題：“合成ATP所需的能量從哪里來？對于綠色植物來說，它可以來源于哪里呢？對于我們每個(gè)同學(xué)而言，它又只能來源于哪里？”學(xué)生積極思考并回答：“光合作用、呼吸作用?！苯處焺?chuàng)設(shè)問題情境，吸引了學(xué)生的注意力，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又能帶領(lǐng)學(xué)生在復(fù)習(xí)舊知識的過程中引出新知識，有效鍛煉了學(xué)生的思維能力。

二、堅(jiān)持學(xué)生主體觀。培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力

建構(gòu)主義認(rèn)為，教師不是知識的灌輸者，而是教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和指導(dǎo)者、課程的開發(fā)者、意義建構(gòu)的合作者和促進(jìn)者。因此，在生物教學(xué)中教師應(yīng)突出體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，將學(xué)習(xí)主動權(quán)還給學(xué)生，多給學(xué)生提供機(jī)會，讓學(xué)生自主建構(gòu)知識，培養(yǎng)學(xué)生多方面的能力。

例如，對于《生物膜的流動鑲嵌模型》一課，由于本節(jié)課的內(nèi)容不是太多，且相對簡單，教師大多是簡單地讓學(xué)生做幾道練習(xí)題就算上完新課了。但是有一位教師在課前用彩色卡紙剪好數(shù)十個(gè)磷脂分子、一些蛋白質(zhì)分子以及多糖模型，堅(jiān)持能讓學(xué)生動手的就讓學(xué)生動手。在上課時(shí)，他先從生理功能人手，帶領(lǐng)學(xué)生探索生物膜的組成成分，通過歐文頓等科學(xué)家的實(shí)驗(yàn)，得出結(jié)論：膜的主要成分是脂質(zhì)和蛋白質(zhì)，組成膜的脂質(zhì)中磷脂含量最多。當(dāng)確定了生物膜的組成成分之后，就要探索組成部分之間的結(jié)合方式，首先是磷脂分子的排列。他設(shè)計(jì)了一個(gè)探究實(shí)驗(yàn)：根據(jù)“磷脂分子頭部親水、尾部疏水”的結(jié)構(gòu)特征，請同學(xué)們分析判斷它在“空氣水”界面上是如何排布的（嘗試構(gòu)建模型）。學(xué)生在獨(dú)立思考后，利用教師事先制作好的磷脂分子構(gòu)建模型進(jìn)一步探索，得到結(jié)論：細(xì)胞膜中的脂質(zhì)分子排列為連續(xù)兩層。據(jù)此，教師進(jìn)一步設(shè)計(jì)第三個(gè)探究活動：請同學(xué)們在第二個(gè)探究活動的基礎(chǔ)上，將蛋白質(zhì)分子構(gòu)建到磷脂雙分子層中，構(gòu)建生物膜的流動鑲嵌模型。

在整個(gè)課堂教學(xué)中，該教師始終以學(xué)生為主體，而自己扮演著引導(dǎo)者和組織者的角色，變傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)為學(xué)生自己獲得知識的生本教育，收到了顯著的教學(xué)效果。在教師設(shè)計(jì)的三個(gè)層層遞進(jìn)的探究活動中，學(xué)生的思維能力、動手能力、創(chuàng)造能力等都得到了很好的培養(yǎng)。

三、樹立合作意識。增強(qiáng)協(xié)作能力

建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)過程就是教師和學(xué)生對世界的的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程。師生通過溝通互動、辯證協(xié)調(diào)、合作交往，可以獲得對世界的多種理解，建構(gòu)出世界的多種意義。因此，在生物教學(xué)中教師應(yīng)積極樹立學(xué)生的合作意識，增強(qiáng)學(xué)生的協(xié)作能力。

例如，在教學(xué)《細(xì)胞器——系統(tǒng)內(nèi)的分工合作》第二課時(shí)，教師以復(fù)習(xí)上節(jié)課的知識引入：在黑板左側(cè)呈現(xiàn)葉綠體、線粒體、核糖體等八種細(xì)胞器，右側(cè)列出各個(gè)細(xì)胞器的功能，請學(xué)生回憶上節(jié)課的內(nèi)容，將細(xì)胞器和它對應(yīng)的功能連起來。由于距離上節(jié)課已有一個(gè)周末，學(xué)生對知識的印象已經(jīng)模糊，沒有一個(gè)人舉手，此時(shí)，教室里異常安靜，氣氛尷尬。教師為了化解尷尬，讓學(xué)生采用小組討論的形式解決問題。小組合作的運(yùn)用，使得學(xué)生的參與度和課堂的活躍度一下子提高了，而且樹立了學(xué)生的合作意識，增強(qiáng)了學(xué)生的協(xié)作能力。

總之，建構(gòu)主義理論為我們當(dāng)前的高中課堂教學(xué)提供了方向。在生物教學(xué)中，我們既要尊重高考的現(xiàn)實(shí)，又要清楚學(xué)生發(fā)展的教育目標(biāo)，在完成既定教學(xué)任務(wù)，提高教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)，把培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力和生物素養(yǎng)放在首位，真正完成既教書又育人的教育使命。

（責(zé)任編輯 黃春香）