淺談“后方法時(shí)代”理念對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育師資的啟示

摘 要：在漢語(yǔ)國(guó)際教育師資培訓(xùn)中，“后方法時(shí)代”教學(xué)理念有助于教師自主探索更為適合他們所面對(duì)的具體教學(xué)情境的教學(xué)方法。教師們根據(jù)教學(xué)環(huán)境的具體情況，通過(guò)自主探索形成自己的教學(xué)理念，在正確教學(xué)理念的指導(dǎo)下使他們真正擺脫對(duì)以往他人提出的教學(xué)方法的依賴，自主開(kāi)發(fā)出適合自己教學(xué)使用的方法，從而具備根據(jù)具體的教學(xué)情境開(kāi)發(fā)適用的教學(xué)方法的能力。

關(guān)鍵詞：漢語(yǔ)國(guó)際教育；師資培訓(xùn)；“后方法時(shí)代”；教學(xué)方法

在“后方法時(shí)代”教學(xué)理念的指導(dǎo)下，漢語(yǔ)國(guó)際教育師資培訓(xùn)工作應(yīng)更加突出培養(yǎng)教師的自主性，即這是教學(xué)理念的“核心”：“后方法則以教師的自主性為核心，倡導(dǎo)教師超越教學(xué)法的束縛，注重研究具體的教學(xué)語(yǔ)境，強(qiáng)調(diào)教師形成自己獨(dú)特的個(gè)人實(shí)踐理論以指導(dǎo)教學(xué)。因此，語(yǔ)言教師也從居于‘外圍的教師而轉(zhuǎn)型為具有‘個(gè)人實(shí)踐理論的學(xué)者型語(yǔ)言教師，從而從根本上改變語(yǔ)言教師的邊緣化狀態(tài)?！保ㄉ驆梗?014（1）：190-191）在漢語(yǔ)國(guó)際教育師資培訓(xùn)工作中應(yīng)當(dāng)重視培養(yǎng)自主創(chuàng)新型的語(yǔ)言教師，使他們能夠目標(biāo)明確地、自覺(jué)地探索富有和適合個(gè)人特點(diǎn)的教學(xué)理念和教學(xué)方法。

一、“后方法時(shí)代”理念給漢語(yǔ)國(guó)際教育師資培訓(xùn)帶來(lái)新的啟示

“后方法時(shí)代”教學(xué)理念的提出，不僅對(duì)迫切需要自我更新的第二語(yǔ)言教學(xué)有著引導(dǎo)作用，而且對(duì)培訓(xùn)語(yǔ)言教師的方式和內(nèi)容的革新也有著許多啟示作用。有學(xué)者就提出：“‘后方法時(shí)代下的教師教育也將從方法時(shí)代的信息傳授轉(zhuǎn)向教育者與未來(lái)教育者的探究共建。教育者和未來(lái)教育者之間應(yīng)進(jìn)行互動(dòng)型的對(duì)話。Bakhtin在1981年曾提出一種叫responsive understanding的互動(dòng)模式，從而形成后方法視角下的對(duì)話型教師教育，及基于參與者互動(dòng)的自下而上的教師教育新模式（引自王卿，2009）。”（沈嵐，2014（1）：190）這種在“后方法時(shí)代”教學(xué)理念啟發(fā)下形成的新型的教師教育模式，是適應(yīng)了社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的新情況并順應(yīng)時(shí)代的潮流而形成的。

在漢語(yǔ)國(guó)際教育師資培訓(xùn)中借鑒“后方法時(shí)代”的教學(xué)理念，創(chuàng)新師資培訓(xùn)的方式，可以使我們的培訓(xùn)工作跟上時(shí)代的發(fā)展和語(yǔ)言教學(xué)的發(fā)展。有學(xué)者就強(qiáng)調(diào)了教師自主性的重要：“第二語(yǔ)言教學(xué)現(xiàn)在處于所謂的‘后方法時(shí)代（post method era）（Kumaravadivelu，1994、2001；Richards & Rodgers， 2001；Brown， 2002）?！蠓椒〞r(shí)代的教師是一個(gè)自主性的個(gè)體（an autonomous individual）， 自主性教師應(yīng)能根據(jù)他們所處的教育環(huán)境和社會(huì)政治條件下的獨(dú)特性建立和實(shí)施他們自己的教學(xué)理念，從而為這種獨(dú)特性服務(wù)（Kumaravadivelu， 2001：548）?！保▽O德坤， 2008：76）“后方法時(shí)代”實(shí)際上給了教師們更多的自主權(quán)，但是同時(shí)也對(duì)他們提出了更高的要求。教師們要通過(guò)自己的努力尋找到自己正確的教學(xué)理念，因?yàn)橐牒线m地運(yùn)用各種教學(xué)方法，就必須有正確的教學(xué)理念做支撐。

二、“后方法時(shí)代”教學(xué)理念有助于漢語(yǔ)師資形成新的教學(xué)理念

實(shí)際上，每個(gè)教師在開(kāi)展教學(xué)時(shí)必然具有自己的教學(xué)理念，但問(wèn)題的關(guān)鍵是教學(xué)理念是否適合需要面對(duì)的、不斷發(fā)展變化的新教學(xué)形勢(shì)，以及具有特殊性的具體教學(xué)情境。與此相關(guān)，相應(yīng)的教學(xué)方法也存在特殊性，“教學(xué)法的特殊性要求教師充分考慮教學(xué)過(guò)程的制約因素以及社會(huì)政治環(huán)境，考慮教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律，使教學(xué)效能達(dá)到最大化。”（趙揚(yáng)，2014：448）具體到漢語(yǔ)國(guó)際教育，被培訓(xùn)的教師們所面對(duì)的具體教學(xué)情境往往會(huì)溢出以往在學(xué)習(xí)過(guò)程中所接觸到的教學(xué)情境或以往從事教學(xué)所遇到的情況。

對(duì)大多數(shù)師資而言，漢語(yǔ)國(guó)際教育是一種特殊的、全新的教學(xué)情境，他們必須重新對(duì)此進(jìn)行適應(yīng)，重新建構(gòu)自己新型的、有針對(duì)性的教學(xué)理念。至于如何進(jìn)行這種建構(gòu)，“后方法時(shí)代”語(yǔ)言教學(xué)理念倡導(dǎo)者Kumaravadivelu提出：“為了培養(yǎng)日常教學(xué)實(shí)踐的模式，教師們應(yīng)對(duì)教室中所發(fā)生的一切形成整體性的認(rèn)識(shí)。他們需要系統(tǒng)地觀察自身的教學(xué)，解讀不同的課堂情形，評(píng)價(jià)可能產(chǎn)生的結(jié)果，確定問(wèn)題所在，找出解決之道，并反復(fù)檢驗(yàn)究竟何種方式、方法更為有效。也就是說(shuō)，教師們不僅應(yīng)成為策略的實(shí)踐者，還應(yīng)成為策略的思考者。作為策略的實(shí)踐者，他們還需要擴(kuò)充知識(shí)、開(kāi)發(fā)技能，以滿足針對(duì)自身教學(xué)行為所作的自我觀察、自我分析和自我評(píng)價(jià)?！保◣?kù)瑪， 2013：引言1-2）教師們顯然不應(yīng)盲目地照搬現(xiàn)成的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或他人的教學(xué)理念和方法，要根據(jù)自己的具體情況思考和探尋在教學(xué)中應(yīng)采取的教學(xué)方法，經(jīng)過(guò)這種思考和探尋的過(guò)程才能發(fā)現(xiàn)正確的教學(xué)理念，從而使自己的教學(xué)有正確的教學(xué)理念來(lái)自覺(jué)指導(dǎo)。

三、“后方法時(shí)代”教學(xué)理念幫助漢語(yǔ)師資自主開(kāi)發(fā)適用的教學(xué)方法

在當(dāng)今的“后方法時(shí)代”，教學(xué)中的方法需要教師自己在教學(xué)實(shí)踐中并與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合去自主開(kāi)發(fā)?！敖處焸?nèi)绻芤宰陨淼恼Z(yǔ)言學(xué)習(xí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)作為個(gè)人知識(shí)的基礎(chǔ)，以對(duì)宏觀策略的理論性思考作為專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)，以所提議的微觀策略作為示范性的例子，以探索性項(xiàng)目作為調(diào)查性工具，那么他們就能夠開(kāi)發(fā)出具有自身特點(diǎn)的教學(xué)方法?！保◣?kù)瑪， 2013：引言3）這段論述實(shí)際上提示給了漢語(yǔ)國(guó)際教育師資很好的自主開(kāi)發(fā)具有自身特點(diǎn)的教學(xué)方法的路徑。自主性的建立也可以使教師們真正擺脫對(duì)以往他人提出的教學(xué)方法的依賴和照搬，使他們具備根據(jù)具體的教學(xué)情境自主開(kāi)發(fā)適用的教學(xué)方法的能力，由此也才能使他們獲得良好的教學(xué)效果，有能力順利地完成他們的教學(xué)任務(wù)，取得教學(xué)的成功。

“后方法時(shí)代”教學(xué)理念提倡充分發(fā)揮教師們的自主性，實(shí)質(zhì)上是著眼于激發(fā)起教師們的主動(dòng)性并調(diào)動(dòng)起他們的積極性，教學(xué)質(zhì)量的提升在很大程度上要靠教師主動(dòng)性和積極性的自覺(jué)發(fā)揮。有國(guó)外學(xué)者從教師主動(dòng)或被動(dòng)的角度對(duì)教師進(jìn)行了分類，將教師們分為了三類：“從歷史的角度看，我們可以從現(xiàn)有普通教育學(xué)和語(yǔ)言教學(xué)的文獻(xiàn)中總結(jié)出三種認(rèn)識(shí)：①教師是被動(dòng)型的技術(shù)工；②教師是反思型的實(shí)踐者；③教師是轉(zhuǎn)換型的知識(shí)分子。”（庫(kù)瑪， 2013：3）這里所提出的“轉(zhuǎn)換型知識(shí)分子”，意為能夠有能力把自己的或他人的教學(xué)理念和教學(xué)方法自主轉(zhuǎn)換為自己的教學(xué)理念和方法的具備知識(shí)分子研究和探索的精神和能力的教師。漢語(yǔ)國(guó)際教育師資培訓(xùn)也應(yīng)以此為目標(biāo)把受訓(xùn)者塑造成能夠自主探尋更為適合的教學(xué)方法的教師。

參考文獻(xiàn)：

[1]沈 嵐.論“后方法”與學(xué)者型語(yǔ)言教師[J].國(guó)際漢語(yǔ)教育，2014（1）：185-193.

[2]王 卿.后方法視角下的教師教育淺析[J].濟(jì)南職業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào)，2009（5）.

[3]趙 揚(yáng).“特殊性”與漢語(yǔ)國(guó)際推廣中的“三教”問(wèn)題[J].世界漢語(yǔ)教學(xué)，2014（4）：447-448.

[4]（美）庫(kù)瑪.超越教學(xué)法：語(yǔ)言教學(xué)的宏觀策略[M].陶健敏，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2013.

王丕承（1962—），北京人，北京師范大學(xué)漢語(yǔ)文化學(xué)院副教授，語(yǔ)言學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)博士，研究方向：對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)、漢語(yǔ)國(guó)際教育、語(yǔ)言教學(xué)法、語(yǔ)篇分析、語(yǔ)用學(xué)。

（作者單位：北京師范大學(xué)漢語(yǔ)文化學(xué)院）