“十三五”期間民辦高校教師能力提升研究綜述

邵雨薇+解茹玉

摘 要：大學(xué)教師是學(xué)校的靈魂，而教師能力是教育質(zhì)量的基石，在“十三五”規(guī)劃的大背景下，對(duì)教育質(zhì)量和大學(xué)發(fā)展提出了新的要求，作為秉承“培養(yǎng)應(yīng)用型人才”的民辦院校，如何提高辦學(xué)水平和走好應(yīng)用型發(fā)展道路，關(guān)鍵要從教師能力的提升入手，為此，對(duì)近年來(lái)國(guó)內(nèi)和國(guó)外的相關(guān)文獻(xiàn)做出整理和綜述，旨在歸納觀點(diǎn)，了解相關(guān)動(dòng)態(tài)。

關(guān)鍵詞：“十三五”規(guī)劃；應(yīng)用型高校；教師能力

中圖分類(lèi)號(hào)：F24 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2016.33.071

1 研究意義與背景

潘懋元（2014）提出，高等教育質(zhì)量與大學(xué)教師發(fā)展息息相關(guān)，“教學(xué)文化是建設(shè)的核心，而大學(xué)教師發(fā)展是質(zhì)量建設(shè)的基礎(chǔ)；優(yōu)質(zhì)的教學(xué)文化生態(tài)系統(tǒng)為大學(xué)教師所營(yíng)造，而優(yōu)質(zhì)的教學(xué)文化生態(tài)系統(tǒng)激發(fā)了大學(xué)教師的發(fā)展”。對(duì)此，本文就民辦院校教師能力及評(píng)價(jià)問(wèn)題作出文獻(xiàn)綜述。

2 文獻(xiàn)綜述

2.1 應(yīng)用型民辦高校教師能力結(jié)構(gòu)的研究

潘懋元，羅丹（2007）提出“高校教師發(fā)展”的概念，即“在職大學(xué)教師，通過(guò)各種途徑、方式的理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐，使自己各方面的水平持續(xù)提高，不斷完善”，并提出“建立新的教師發(fā)展制度，應(yīng)該改變新教師培訓(xùn)的方式，由理論講授為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐越虒W(xué)技能的訓(xùn)練為主，同時(shí)應(yīng)注重教師師德的養(yǎng)成而不僅僅是教條式了解”，并且要通過(guò)激發(fā)教師個(gè)體的內(nèi)在追求來(lái)調(diào)動(dòng)教師發(fā)展的積極性，可通過(guò)適當(dāng)?shù)耐獠考?lì)機(jī)制，如物質(zhì)的或者非物質(zhì)的獎(jiǎng)懲、職稱（學(xué)銜）的晉升、社會(huì)聲望的提高等激發(fā)教師追求發(fā)展的內(nèi)在熱情。

現(xiàn)有文獻(xiàn)中有關(guān)教師能力結(jié)構(gòu)的研究成果眾多，主要是從兩個(gè)角度去研究和歸納的。

一是基于勝任素質(zhì)模型，從人力資源管理的角度提出，作為一名優(yōu)秀的教師，應(yīng)具備哪些勝任素質(zhì)。如陳娟等（2012）從教師甄選、培訓(xùn)和績(jī)效管理的角度出發(fā)，提出高校教師的能力由技巧、知識(shí)和思維、價(jià)值觀、特質(zhì)、團(tuán)隊(duì)合作精神五個(gè)維度構(gòu)成。二是從教師的工作職責(zé)出發(fā)，根據(jù)工作內(nèi)容演化教師應(yīng)具備的能力，如孫宏斌（2015）提出教師能力分為：教學(xué)能力、科研能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。

國(guó)外對(duì)教師能力結(jié)構(gòu)的研究主要是以英國(guó)心理學(xué)家阜南（1960）的能力層次結(jié)構(gòu)理論為基礎(chǔ)，他認(rèn)為能力的結(jié)構(gòu)是按不同層次進(jìn)行排列的；Penelope Espinoza，（2014）基于性別偏見(jiàn)的角度，探討了教師能力包括學(xué)識(shí)能力、科研能力、性格特質(zhì)和服務(wù)能力。

2.2 應(yīng)用型民辦高校教師教學(xué)能力的研究

關(guān)于高校教師的教學(xué)能力，現(xiàn)有文獻(xiàn)非常多，如余承海、姚本先（2005）認(rèn)為知識(shí)體系的架構(gòu)和更新能力、掌握學(xué)科整體內(nèi)容、科研能力、培養(yǎng)學(xué)生持續(xù)獨(dú)立思考能力、哲學(xué)思辨能力、輔助的諸如外文理解和計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力是教師所應(yīng)當(dāng)具備的；王宏（2015）民辦高校教師教學(xué)能力應(yīng)包括教學(xué)設(shè)計(jì)能力、知識(shí)儲(chǔ)備能力，同時(shí)還要關(guān)注科研來(lái)促進(jìn)教學(xué)能力。

美國(guó)教育協(xié)會(huì)（NEA）在1991年發(fā)表的《大學(xué)教師發(fā)展：國(guó)力的提升》（Faculty Development in Higher Education： Enhancing a National Resource）中指出，F(xiàn)D的內(nèi)涵主要包括教學(xué)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展和個(gè)人發(fā)展四個(gè)方面。其中教學(xué)發(fā)展包括學(xué)習(xí)材料的準(zhǔn)備、課程更新和教學(xué)模式的改進(jìn)等內(nèi)容，這是FD首要的、最核心的內(nèi)容。

2.3 應(yīng)用型民辦高校教師科研能力的研究

眾多的創(chuàng)新思想和技術(shù)都是產(chǎn)自高校，高校的創(chuàng)新能力對(duì)于科技的進(jìn)步、社會(huì)的發(fā)展有著不可低估的重要性，作為高?？蒲袆?chuàng)新主體的教師們，也肩負(fù)著科研創(chuàng)新的重任，因此哈佛大學(xué)原校長(zhǎng)科南特說(shuō)過(guò)：“大學(xué)的榮譽(yù)不在它的校園和人數(shù)，而在它一代一代教師的質(zhì)量”教師要保證教學(xué)和科研的質(zhì)量。1810年，德國(guó)教育司司長(zhǎng)Wilhelm von Humboldt提出傳統(tǒng)的以教學(xué)為主的傳統(tǒng)教育方式已經(jīng)不適應(yīng)新時(shí)代的發(fā)展，只有科學(xué)研究才能改進(jìn)教育質(zhì)量。同時(shí)期，德國(guó)著名學(xué)者Fricdrich Paulsen指出大學(xué)教師應(yīng)當(dāng)是在某個(gè)領(lǐng)域的思想原創(chuàng)者和探究者，因此要把科學(xué)研究放在首位。1876年，美國(guó)人John Hopkin創(chuàng)辦了美國(guó)第一所研究型大學(xué)霍普金斯大學(xué)，其校長(zhǎng)吉爾曼提到大學(xué)應(yīng)該對(duì)教師科學(xué)研究提供保證。20世紀(jì)初，有不少學(xué)者產(chǎn)生了質(zhì)疑，認(rèn)為把教學(xué)放在次要位置是不恰當(dāng)?shù)?，教師既是研究者也是教授者?929年，英國(guó)學(xué)者懷海特認(rèn)為大學(xué)教師的教學(xué)能力和科研能力不是對(duì)立而是相互影響的。之后的研究基本都認(rèn)同科研能力的重要性，也承認(rèn)科研與教學(xué)的關(guān)系是相輔相成的。

我國(guó)對(duì)教師科研能力的研究開(kāi)始比較晚，在20世紀(jì)80年代才開(kāi)始的，尤其到了今天，教師不僅承擔(dān)教書(shū)育人的工作，還要承擔(dān)其他的要求和任務(wù)，這就要求教師除教學(xué)外，還要搞科學(xué)研究?，F(xiàn)有文獻(xiàn)主要從兩個(gè)方面進(jìn)行研究，第一是從高校教師科研能力現(xiàn)狀進(jìn)行探討，如：余文盛（2008）提出有的新建的本科院校，教師科研能力發(fā)展存在科研平臺(tái)弱、科研力量不集中、研究方式不開(kāi)放等因素制約而發(fā)展緩慢；彭江南（2011）認(rèn)為新升應(yīng)用性大學(xué)培養(yǎng)的是創(chuàng)新性的應(yīng)用人才，因此必須在科學(xué)研究上下功夫，培養(yǎng)學(xué)科帶頭人。文學(xué)運(yùn)（2013）認(rèn)為地方應(yīng)用性院校的科研工作是我國(guó)建立高水平教師隊(duì)伍的關(guān)鍵，但存在教學(xué)團(tuán)隊(duì)結(jié)構(gòu)不佳、科研投入不足等情況。其中科研工作的基礎(chǔ)較差，教學(xué)團(tuán)隊(duì)合作科研的素養(yǎng)與經(jīng)驗(yàn)欠缺為主要原因，另一方面從科研與教學(xué)關(guān)系角度，如：陸登庭（2002）提出應(yīng)提倡在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)，在任何杰出的大學(xué)，教學(xué)與科研是結(jié)合在一起的。翟明輝（2015）指出教師在培養(yǎng)人才的同時(shí)肩負(fù)著科學(xué)研究的重任，科研能力是高校教師三大職能之一。

2.4 應(yīng)用型民辦高校教師社會(huì)服務(wù)能力的研究

《國(guó)家教育中長(zhǎng)期改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》第二十一條明確提出：（高校）要牢固樹(shù)立主動(dòng)為社會(huì)服務(wù)的意識(shí)，全方位開(kāi)展服務(wù)。2012年4月頒發(fā)的《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見(jiàn)》第十六條同樣規(guī)定：要增強(qiáng)高校社會(huì)服務(wù)能力，主動(dòng)服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)。

關(guān)于高校教師的社會(huì)服務(wù)能力，很多學(xué)者對(duì)此提出了自己的見(jiàn)解。哈佛校長(zhǎng)德里克·博克在《走出象牙塔》一書(shū)中指出，大學(xué)的職能是為養(yǎng)育自己的社會(huì)服務(wù)。1862年，美國(guó)頒布《莫雷爾法案》，開(kāi)創(chuàng)高等教育直接為社會(huì)服務(wù)的先河。

我國(guó)對(duì)高校社會(huì)服務(wù)的研究從20世紀(jì)80年代開(kāi)始起步。1986年，潘懋元提出高等學(xué)校社會(huì)服務(wù)職能不能被忽視，研究高校如何為社會(huì)服務(wù)是當(dāng)下要做的。周谷平、孫秀玲（2007）指出，現(xiàn)代社會(huì)是復(fù)雜多變的，因此大學(xué)服務(wù)的形式也趨于多樣化。付春香等（2013）定義了高校教師的社會(huì)服務(wù)行為，即“高校教師運(yùn)用已掌握的專業(yè)學(xué)科知識(shí)和創(chuàng)造的科研成果，通過(guò)學(xué)術(shù)報(bào)告、科技咨詢、培養(yǎng)人才、推廣新成果、志愿服務(wù)等形式，直接服務(wù)于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的行為”。對(duì)于大學(xué)教師社會(huì)服務(wù)能力的指標(biāo)構(gòu)建方面，付春香等（2013）定義了高校教師的社會(huì)服務(wù)行為，即“高校教師運(yùn)用已掌握的專業(yè)學(xué)科知識(shí)和創(chuàng)造的科研成果，通過(guò)學(xué)術(shù)報(bào)告、科技咨詢、培養(yǎng)人才、推廣新成果、志愿服務(wù)等形式，直接服務(wù)于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的行為”。對(duì)于大學(xué)教師社會(huì)服務(wù)能力的指標(biāo)構(gòu)建方面，曹如軍（2013）提出高校教師社會(huì)服務(wù)能力包括通用能力、可遷移能力以及獨(dú)特能力三個(gè)方面。王啟田（2015）運(yùn)用主成分分析法對(duì)調(diào)研數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，提出高職院校教師社會(huì)服務(wù)能力主要體現(xiàn)在科技創(chuàng)新、技術(shù)咨詢與項(xiàng)目評(píng)審鑒定、社會(huì)培訓(xùn)與職業(yè)技能鑒定以及精神文明與政治文明建設(shè)四個(gè)方面，并對(duì)每一個(gè)方面進(jìn)行了詳細(xì)的論述與探討。

3 應(yīng)用型民辦高校教師能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建方面

3.1 應(yīng)用型民辦高校教師教學(xué)能力指標(biāo)的構(gòu)建

二戰(zhàn)后各國(guó)都處在經(jīng)濟(jì)重建與發(fā)展的時(shí)候，都開(kāi)始對(duì)教育進(jìn)行變革，尤其是課程的變革和教師能力的提升，20世紀(jì)初教師能力評(píng)價(jià)興起，但還沒(méi)有形成系統(tǒng)化的評(píng)價(jià)體系，如英國(guó)實(shí)行由校長(zhǎng)和學(xué)生對(duì)教師能力進(jìn)行書(shū)面的非量化評(píng)價(jià)的方式，直到20世紀(jì)50和60年代后，完整的教師能力評(píng)價(jià)體系才構(gòu)建起來(lái)，系統(tǒng)化的評(píng)估體系才正式出現(xiàn)。如英國(guó)皇家督學(xué)團(tuán)制定了一系列教師能力標(biāo)準(zhǔn)，包括知識(shí)架構(gòu)、言語(yǔ)表達(dá)等方面，對(duì)達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的教師給與晉升。美國(guó)通過(guò)教師課堂表現(xiàn)評(píng)價(jià)對(duì)教師的教學(xué)能力進(jìn)行考察，20世紀(jì)80年代后對(duì)教師能力評(píng)價(jià)體系隨著新的管理思想而不斷完善，同時(shí)也有更多的學(xué)者對(duì)教師能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系作出研究，Berkeley（1999）認(rèn)為教學(xué)能力評(píng)價(jià)少不了同行評(píng)價(jià)，應(yīng)該包括教師對(duì)課程內(nèi)容的掌握；課程組織情況和關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)等方面；Rikkert（2015）認(rèn)為在對(duì)教師能力評(píng)價(jià)中，教學(xué)效能是基于學(xué)生累計(jì)訂購(gòu)教師的教學(xué)行為的復(fù)雜性過(guò)程。

我國(guó)教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)的研究直到70年代后才起步，最初也有教師能力的測(cè)評(píng)，主要的評(píng)價(jià)指標(biāo)是工作的業(yè)務(wù)熟練度等。學(xué)生方面僅僅局限在學(xué)生的成績(jī)高低的評(píng)價(jià)上，1977年之后，教育事業(yè)管理體制開(kāi)始逐漸健全，對(duì)于教育教學(xué)評(píng)價(jià)的研究與探索逐步發(fā)展。對(duì)教學(xué)能力的評(píng)價(jià)方法主要是運(yùn)用綜合評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，或借鑒西方的檔案袋評(píng)價(jià)方法。對(duì)于教師教學(xué)能力的評(píng)價(jià)和指標(biāo)體系的構(gòu)建，起初是從定性角度進(jìn)行分析，陳炳權(quán)（2011）進(jìn)行了哲學(xué)的探討，認(rèn)為教學(xué)的能力僅僅是傳播知識(shí)是不夠的，這是正式課堂的作用，而教師還會(huì)無(wú)形中影響到學(xué)生，因此評(píng)價(jià)教師教學(xué)能力的重要指標(biāo)中還有育人這一項(xiàng)。

后期的評(píng)價(jià)體系構(gòu)建注重系統(tǒng)量化的考核，如吳亞秋（2012）提出了針對(duì)高職院校教師教學(xué)能力的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，結(jié)合所在學(xué)院的實(shí)際情況，建立了符合高職院校辦學(xué)理念，具有競(jìng)爭(zhēng)和激勵(lì)機(jī)制的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。陳世保（2013）將粗糙集理論運(yùn)用于模糊綜合評(píng)價(jià)方法中，構(gòu)造了用于教師教學(xué)能力綜合評(píng)價(jià)的模型，系統(tǒng)的探討了構(gòu)建模型的過(guò)程和方法，并通過(guò)實(shí)證檢驗(yàn)?zāi)Ｐ偷目尚行?。路曉倩?015）認(rèn)為在評(píng)價(jià)指標(biāo)的選取上要定量與定性相結(jié)合，教師教學(xué)能力包括教師的職業(yè)道德、教學(xué)能力、專業(yè)發(fā)展三個(gè)一級(jí)指標(biāo)。張萌物（2015）運(yùn)用因子分析法篩選出教學(xué)組織能力、傳授知識(shí)能力、教學(xué)研究與創(chuàng)新能力三個(gè)一級(jí)指標(biāo)。

3.2 應(yīng)用型民辦高校教師科研能力指標(biāo)的構(gòu)建

大量的文獻(xiàn)表明，在科研評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與方法體系方面，國(guó)外雖然存在許多差異，但從總體上來(lái)說(shuō)，國(guó)外大學(xué)科研評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)非常重視科研產(chǎn)出，其科研評(píng)價(jià)的內(nèi)容主要是3個(gè)方面：研究成果（包括論文、專著、專利等）的數(shù)量、質(zhì)量和影響。一開(kāi)始對(duì)于科研的評(píng)價(jià)也是定性的，如同行專家主觀打分，但這種方法受主觀因素影響較大，因此后期的評(píng)價(jià)結(jié)合了數(shù)學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)方法，科研評(píng)價(jià)逐步進(jìn)入定性分析和定量分析相結(jié)合的階段。如美國(guó)學(xué)者Saaty教授于20世紀(jì)70年代提出了用于多目標(biāo)決策的層次分析法，并在實(shí)踐中迅速得到了推廣和應(yīng)用。

我國(guó)的科研評(píng)價(jià)起步較晚，1986年國(guó)家自然科學(xué)基金委員會(huì)成立時(shí)，專家民主決策決定科學(xué)基金分配的同行評(píng)議機(jī)制才被正式引入到國(guó)內(nèi)，評(píng)價(jià)的基本方式上主要是績(jī)效考評(píng)和項(xiàng)目鑒定兩種形式。在科研評(píng)價(jià)指標(biāo)構(gòu)建上，劉開(kāi)源（2005）指出科研工作量化管理范圍和具體計(jì)分辦法，其中SCI等文獻(xiàn)檢索是當(dāng)前高校評(píng)價(jià)的一個(gè)重要指標(biāo)。同時(shí)，許多學(xué)者注重定性與定量指標(biāo)相結(jié)合，魏曉通（2014）得出初步評(píng)價(jià)指標(biāo)體系包括科研認(rèn)知能力、科研實(shí)踐能力和科研創(chuàng)新能力三方面。張萌物（2015）運(yùn)用因子分析法共提取了3個(gè)主要指標(biāo)，分別為科研產(chǎn)出、科研成長(zhǎng)、科研創(chuàng)新。

3.3 應(yīng)用型民辦高校教師社會(huì)服務(wù)能力指標(biāo)的構(gòu)建

高校社會(huì)服務(wù)職能起源于美國(guó)，第一次把公共服務(wù)作為地方大學(xué)的第三大職能的是1848年成立的威斯康星贈(zèng)地學(xué)院，校長(zhǎng)范·海斯提出將大學(xué)中的人力資源直接服務(wù)于當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，同時(shí)又提出了產(chǎn)學(xué)合作的理論，我國(guó)開(kāi)始社會(huì)服務(wù)評(píng)價(jià)研究較少，2000年之后大量研究文獻(xiàn)涌現(xiàn)，但大多集中在高校整體的社會(huì)服務(wù)能力上，如張寶友（2009）則認(rèn)為衡量社會(huì)服務(wù)能力應(yīng)從繼續(xù)教育、科研服務(wù)和基礎(chǔ)設(shè)施服務(wù)三個(gè)指標(biāo)衡量。針對(duì)教師社會(huì)服務(wù)能力的研究較少，如李凡（2011）認(rèn)為高校教師社會(huì)服務(wù)能力包括人才培訓(xùn)服務(wù)、科研培訓(xùn)、專家咨詢服務(wù)和文化資源共享幾個(gè)指標(biāo)。在對(duì)民辦院校教師社會(huì)服務(wù)能力的研究中，劉翠蘭（2015）提出民辦院校教師的社會(huì)服務(wù)能力指標(biāo)應(yīng)注重技能與實(shí)踐結(jié)合程度上。王啟田（2015）認(rèn)為教師社會(huì)服務(wù)能力主要體現(xiàn)在科技創(chuàng)新、技術(shù)咨詢與項(xiàng)目評(píng)審鑒定、社會(huì)培訓(xùn)與職業(yè)技能鑒定以及精神文明與政治文明建設(shè)四個(gè)方面。

綜上所述，我國(guó)對(duì)高校教師教學(xué)能力的評(píng)價(jià)研究總體上是從定性到定量再到二者相結(jié)合的趨勢(shì)，在指標(biāo)體系的構(gòu)建上，無(wú)論是教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，還是結(jié)合了定性評(píng)價(jià)指標(biāo)，這些對(duì)推動(dòng)國(guó)內(nèi)評(píng)價(jià)理論的發(fā)展都起到了十分關(guān)鍵的作用，但教師教學(xué)能力的評(píng)價(jià)研究還有很大的發(fā)展空間。目前各高校的科研評(píng)價(jià)方法和研究大多側(cè)重于量化評(píng)價(jià)和考核，主要以發(fā)表論文的數(shù)量、發(fā)表論文刊物級(jí)別，申報(bào)課題級(jí)別等為主，把這些按一定的方法折算成分?jǐn)?shù)或科研工作量，然后進(jìn)行考核、使得科研評(píng)價(jià)出現(xiàn)指標(biāo)單一，教師急功近利的狀況，我國(guó)在采用同行評(píng)議時(shí)所出現(xiàn)的人情網(wǎng)現(xiàn)象阻礙了同行評(píng)議這種定性評(píng)價(jià)方法的良好發(fā)揮，因此，結(jié)合我國(guó)國(guó)情對(duì)高校教師科研能力評(píng)價(jià)的研究勢(shì)在必行。學(xué)者們對(duì)于高校及教師社會(huì)服務(wù)能力的評(píng)價(jià)指標(biāo)的選取有其不同的側(cè)重點(diǎn)，學(xué)者研究的角度也都有所不同，但可以肯定的是，各國(guó)都對(duì)高校及教師社會(huì)服務(wù)能力該如何評(píng)價(jià)有不同程度的重視。

參考文獻(xiàn)

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