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    大班額條件下“因材施教”的困境與出路——基于學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式的視域

    2017-04-15 14:23:05范小虎
    關(guān)鍵詞:因材施教差異教學(xué)模式

    范小虎

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    大班額條件下“因材施教”的困境與出路——基于學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式的視域

    范小虎*

    (安徽師范大學(xué),安徽 蕪湖 241000)

    大班額和因材施教具有學(xué)理上的對(duì)立關(guān)系,客觀制約了大班額條件下實(shí)施因材施教的效果,是基礎(chǔ)教育亟待破解的難題。學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式具有“為人引學(xué)”“先學(xué)后教”“互學(xué)互教”的特點(diǎn),通過(guò)基于學(xué)情設(shè)計(jì)學(xué)案、組建學(xué)習(xí)共同體、動(dòng)態(tài)實(shí)施和有效評(píng)價(jià)學(xué)案導(dǎo)學(xué),可以有效提升大班額條件下因材施教的效果。

    大班額;因材施教;學(xué)案導(dǎo)學(xué);實(shí)施策略

    “因材施教”是我國(guó)古代重要的教學(xué)原則,盡管當(dāng)代教育研究者在此基礎(chǔ)上提出“因教而學(xué)”“因需而教”“為人引學(xué)”“差異教學(xué)”等衍生性概念[1]71,但其“教師要從學(xué)生的實(shí)際情況、個(gè)別差異出發(fā),有的放矢地進(jìn)行有差別的教學(xué),使每個(gè)學(xué)生能揚(yáng)長(zhǎng)避短、獲得最佳發(fā)展”[2]240的核心思想仍被當(dāng)代教育所遵循。大班額一般是指學(xué)生人數(shù)超出標(biāo)準(zhǔn)班學(xué)生數(shù)20%以上的教學(xué)班,引起社會(huì)關(guān)注的主要原因在于教師有限的精力難以滿足“過(guò)多”學(xué)生個(gè)體的不同學(xué)習(xí)需要。而以提升效率為根本動(dòng)因、以“為人引學(xué)”為價(jià)值取向、以“先學(xué)后教”為基本程序、以“互學(xué)互教”為主要形態(tài)的學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式,為大班額條件下實(shí)施“因材施教”提供了現(xiàn)實(shí)可能。

    一、大班額條件下因材施教的現(xiàn)實(shí)困境

    (一)基于同質(zhì)與基于異質(zhì)的不同理論假設(shè)

    任何教育理論都有其理論假設(shè),或者稱之為其理論構(gòu)建的邏輯起點(diǎn),在此基礎(chǔ)上形成的理論體系的方方面面都指向這一理論假設(shè),并受其制約。

    大班額是班級(jí)授課制的一種特殊形態(tài),秉承的是“基于同質(zhì)”的理論假設(shè),將教育的過(guò)程比作工業(yè)流水線,即假設(shè)所有的學(xué)生都具有同樣的學(xué)習(xí)能力,能夠在同樣的時(shí)間內(nèi),以同樣的速度學(xué)習(xí)同樣的內(nèi)容達(dá)到同樣的要求[3]73-74。在這種模式下,學(xué)生被看作同質(zhì)化的“生產(chǎn)原料”,學(xué)生的個(gè)性差異、學(xué)情差異、興趣差異等被忽視。

    “因材施教”是在對(duì)孔子教育思想概括基礎(chǔ)上形成的,秉承的是“基于異質(zhì)”的理論假設(shè),即學(xué)生是有差異的,教育的目的是尊重并促進(jìn)學(xué)生差異的發(fā)展。國(guó)外也有類似觀點(diǎn),如個(gè)別化教學(xué)、最近發(fā)展區(qū)、差異教學(xué)等教育思想。在這一教育理論中,學(xué)生的差異將得到尊重,個(gè)性將得到發(fā)展。

    以上,我們可以看出,“基于同質(zhì)”和“基于異質(zhì)”的理論假設(shè)具有天然形成的對(duì)立關(guān)系。盡管在現(xiàn)實(shí)教育情境中,有經(jīng)驗(yàn)的教師可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際表現(xiàn)適當(dāng)調(diào)整教學(xué)方式(如采用分層教學(xué)、個(gè)別化輔導(dǎo)等)加以彌補(bǔ),但在人數(shù)眾多的大班額班級(jí)中,這一矛盾仍然顯得難以調(diào)和。

    (二)整體效率與個(gè)體效益的不同目標(biāo)追求

    有效教學(xué)是當(dāng)代教育研究的熱點(diǎn)與核心,也是歷次教育教學(xué)改革的基本取向。其主要有兩個(gè)基本維度:一是效率,即教學(xué)投入與教學(xué)產(chǎn)出的關(guān)系,表達(dá)的是最“快”地實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)的價(jià)值;一是效益,即教育結(jié)果與預(yù)期目標(biāo)的吻合度,表達(dá)的是最“好”地實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)的價(jià)值[4]30。分別從班級(jí)整體和學(xué)生個(gè)體兩方面考查,其包含四層意思,即班級(jí)整體的教學(xué)效率、教學(xué)效益,學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)效益。

    大班額班級(jí)規(guī)模大、人數(shù)多,與普通班級(jí)相比,一位教師在單位時(shí)間內(nèi)付出同樣的教學(xué)精力可以培養(yǎng)更多的學(xué)生,教學(xué)的整體效率高。但由于教師精力、課堂單位時(shí)間有限,容易出現(xiàn)學(xué)生的差異難以兼顧、合作學(xué)習(xí)效果不佳、教學(xué)交流較少、課堂管理乏力的狀況,因而,班級(jí)整體和學(xué)生個(gè)體教與學(xué)的效益均難以保證。

    因材施教一般與“個(gè)別化教學(xué)”“差異教學(xué)”“分層教學(xué)”相聯(lián)系,強(qiáng)調(diào)教師要以學(xué)生為中心,基于學(xué)生的學(xué)情組織和實(shí)施教學(xué),促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。其立足點(diǎn)是每個(gè)學(xué)生個(gè)體的發(fā)展,其指向是教學(xué)效益。對(duì)班級(jí)教學(xué)而言,從理論上來(lái)說(shuō),在其它教學(xué)變量(學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、教師的教學(xué)能力、教學(xué)環(huán)境等)一定的條件下,學(xué)生人數(shù)越少、教學(xué)規(guī)模越小,學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)效益越高,但整體教學(xué)效率就隨之降低。因而,大班額教學(xué)追求“整體效率”,因材施教注重“個(gè)體效益”,兩者之間的鴻溝需要在實(shí)踐中創(chuàng)新解決。

    (三)教師中心與學(xué)生中心的不同實(shí)施模式

    大班額教學(xué)和因材施教分別秉承“基于同質(zhì)”和“基于異質(zhì)”的理論假設(shè),呈現(xiàn)出教師中心和學(xué)生中心的不同實(shí)施取向。大班額典型教學(xué)模式是,教師結(jié)合自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)理解教材、編制教案,課堂以教師實(shí)施教案為基本程序進(jìn)行,教師控制課堂的節(jié)奏,選擇課堂的組織形式,適時(shí)選擇學(xué)生交流、互動(dòng),最終完成教案的教授。在這里,教師是教學(xué)的實(shí)際控制者,教學(xué)目標(biāo)清晰,課程內(nèi)容固定,教學(xué)過(guò)程封閉。

    因材施教追求學(xué)習(xí)者個(gè)性化發(fā)展,其典型的教學(xué)模式是,教師測(cè)量學(xué)生的學(xué)情,基于學(xué)情的差異設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容,針對(duì)學(xué)生的個(gè)體差異靈活、動(dòng)態(tài)地組織課堂,充分促進(jìn)學(xué)生間的差異共享,實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。因材施教的課堂,學(xué)生的學(xué)情是教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn),教學(xué)目標(biāo)是基于學(xué)情選擇的;學(xué)生的需求是教學(xué)面臨的主要任務(wù),教學(xué)內(nèi)容是基于需求生成的;個(gè)性發(fā)展是最終目標(biāo),教學(xué)過(guò)程是圍繞差異開(kāi)展的。

    “教師中心”和“學(xué)生中心”是兩種長(zhǎng)期對(duì)立的教育思想。盡管新課程提出“以教師為主導(dǎo),以學(xué)生為主體”,一定程度上平息了廣大教師在認(rèn)識(shí)上的爭(zhēng)論,但由于對(duì)“以教師為主導(dǎo),以學(xué)生為主體”的外延、內(nèi)涵研究的缺失,仍然無(wú)法彌合教學(xué)實(shí)施中的對(duì)立關(guān)系。

    大班額在我國(guó)這樣一個(gè)優(yōu)質(zhì)教育資源相對(duì)缺乏、學(xué)齡人口基數(shù)大的國(guó)家較為長(zhǎng)期地存在是必然的。如何在大班額條件下更有效地實(shí)施因材施教,促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展是亟待破解的難題。

    二、學(xué)案導(dǎo)學(xué):大班額條件下因材施教的有效途徑

    (一)“為人引學(xué)”的價(jià)值取向,尊重學(xué)生主體地位

    “為人引學(xué)”是因材施教在當(dāng)代教育情境下的衍生概念,其要旨是從“材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭恕?,從“施”到“引”,從“偏教”到“重學(xué)”[1]72。與因材施教相比,更加尊重學(xué)生的主體性,是對(duì)因材施教“使學(xué)生獲得最佳發(fā)展”思想的繼承與弘揚(yáng)。

    學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式具有“為人引學(xué)”的價(jià)值取向。首先,該模式源于以杜郎口中學(xué)為首的眾多學(xué)校對(duì)高效課堂的價(jià)值訴求[5]110-112。其產(chǎn)生于大班額班級(jí)教學(xué),主要解決課堂教學(xué)低效與無(wú)效的問(wèn)題,問(wèn)題解決的出發(fā)點(diǎn)是尊重學(xué)生的主體地位,將課堂還給學(xué)生,解決思路是提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力,促進(jìn)學(xué)生合作交流。這一點(diǎn)從其“0+45”“10+35”教學(xué)時(shí)段劃分和注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的特點(diǎn)可以清晰地看出。其次,從學(xué)案導(dǎo)學(xué)的本質(zhì)來(lái)看,第一個(gè)“學(xué)”含有兩層意思:一是基于學(xué)情,即根據(jù)學(xué)情設(shè)計(jì)學(xué)案;一是學(xué)生使用,學(xué)生是方案使用的主體?!鞍浮笔菍W(xué)習(xí)方案,“學(xué)案”即學(xué)生學(xué)習(xí)依托的文本。“導(dǎo)”是指教師的作用是“導(dǎo)學(xué)”“引學(xué)”,“教”不斷適應(yīng)于、服務(wù)于“學(xué)”。第二個(gè)“學(xué)”也包含兩層意思:一是學(xué)習(xí)結(jié)果,使學(xué)生完成學(xué)習(xí)結(jié)果;二是學(xué)習(xí)活動(dòng),為了學(xué)生的學(xué)習(xí)[6]40-44。學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式基于解決大班額條件下課堂教學(xué)的低效、無(wú)效問(wèn)題,其“為人引學(xué)”的價(jià)值取向與因材施教具有一致性,因而,為大班額條件下實(shí)施因材施教提供了有效抓手。

    (二)“先學(xué)后教”的基本程序,提升課堂教學(xué)效果

    學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式的基本程序是“先學(xué)后教”,即先讓學(xué)生學(xué)(自主學(xué)習(xí)或合作學(xué)習(xí)等),在此基礎(chǔ)上,教師再“導(dǎo)學(xué)”“引學(xué)”。如杜郎口中學(xué)“三三六”教學(xué)模式、兗州一中“35+10”的“循環(huán)大課堂”模式、沈陽(yáng)立人學(xué)校的“124”教學(xué)模式,都鮮明地體現(xiàn)了這一特點(diǎn)。

    “先學(xué)后教”的教學(xué)程序,有利于提升課堂教學(xué)效果。一是“先學(xué)后教”是對(duì)學(xué)生主體性的尊重,基本意蘊(yùn)是通過(guò)改變教學(xué)中的師生關(guān)系,使學(xué)生成為教學(xué)的主體,教師轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)的指導(dǎo)者和輔助者[6]40-44。二是“先學(xué)”是引導(dǎo)學(xué)生先去實(shí)踐,形成初步認(rèn)識(shí),“后教”則讓學(xué)生在已有實(shí)踐和認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上,提升實(shí)踐的廣度和認(rèn)識(shí)的深度,符合“實(shí)踐—認(rèn)識(shí)—再實(shí)踐—再認(rèn)識(shí)”認(rèn)識(shí)論基本規(guī)律。[7]24-29三是“先學(xué)”尊重學(xué)生的個(gè)體差異,可以提升“后教”的針對(duì)性,通過(guò)學(xué)生匯報(bào)“先學(xué)”的結(jié)果,教師可以了解學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握情況,對(duì)已經(jīng)掌握的可以不教,掌握不透徹的可以少教,對(duì)于自學(xué)不能掌握的可以精教。例如,昌樂(lè)二中的“271”教學(xué)模式,20%的內(nèi)容學(xué)生能會(huì),70%的內(nèi)容合作學(xué)會(huì),10%的內(nèi)容教師教會(huì)。單位課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi),教師可以減少教學(xué)內(nèi)容,提升教學(xué)效果。

    (三)“互學(xué)互教”的主要形態(tài),促進(jìn)學(xué)生差異發(fā)展

    “互學(xué)互教”是學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式最主要的教學(xué)形態(tài),無(wú)論是“分組合作”“展示提升”環(huán)節(jié),還是“精講釋疑”“成果測(cè)評(píng)”環(huán)節(jié),均有所體現(xiàn),可以說(shuō)“互學(xué)互教”是學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式的主體構(gòu)成。

    現(xiàn)代差異教學(xué)論認(rèn)為,學(xué)生的差異是一種學(xué)習(xí)資源,是課堂的生機(jī)與活力,學(xué)生在差異共享中實(shí)現(xiàn)共同性發(fā)展和獨(dú)特性發(fā)展的統(tǒng)一。理想的教學(xué)是“為了差異的發(fā)展”“從差異出發(fā)”“開(kāi)展有差異的教學(xué)”[8]69-79?!盎W(xué)互教”是一種促進(jìn)學(xué)生差異發(fā)展的有效方式。首先,“互學(xué)互教”以展示差異為前提。如“展示提升”環(huán)節(jié),學(xué)生首先展示自己的學(xué)習(xí)成果,而從理論上說(shuō),每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果都具有唯一性、獨(dú)特性,是一種差異性的學(xué)習(xí)資源。其次,“互學(xué)互教”促進(jìn)差異共享。它的基本活動(dòng)方式是“對(duì)話”,正是通過(guò)“對(duì)話”實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生、學(xué)生之間的思想交流、沖突碰撞、相互交鋒、相互理解,實(shí)現(xiàn)差異共享。再次,“互學(xué)互教”的課堂是動(dòng)態(tài)的、生成的,正是基于學(xué)生的不同差異、對(duì)話交鋒,打破了教學(xué)活動(dòng)的整齊劃一,使原本教師預(yù)設(shè)的課堂具有強(qiáng)烈的動(dòng)態(tài)生成性,這種基于具體情境動(dòng)態(tài)生成的學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、偶發(fā)事件,促進(jìn)了學(xué)生差異發(fā)展。

    三、大班額條件下學(xué)案導(dǎo)學(xué)的實(shí)施策略

    (一)基于學(xué)情差異設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)案

    大班額班級(jí)學(xué)生較多,學(xué)生個(gè)體差異較大,教師精力有限,學(xué)案設(shè)計(jì)更容易忽略學(xué)生的學(xué)情差異,出現(xiàn)“類教案化”“同質(zhì)化”“習(xí)題化”的傾向,從而嚴(yán)重影響學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。因此,在大班額條件下,教師應(yīng)更加注重基于學(xué)情設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)案。

    基于學(xué)情設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)案主要包含三層含義:

    一是導(dǎo)學(xué)案的編制要注重學(xué)生的全面發(fā)展。當(dāng)代社會(huì)發(fā)展和文明的進(jìn)步?jīng)Q定了教育要著眼于人的全面發(fā)展,課程標(biāo)準(zhǔn)提出“知識(shí)與能力”“過(guò)程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”三維課程目標(biāo),即是對(duì)全面發(fā)展教育觀的體現(xiàn)。導(dǎo)學(xué)案編制要避免“知識(shí)化”“習(xí)題化”的傾向,合理安排學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)容,既注重學(xué)生掌握知識(shí)、培養(yǎng)能力,也要注重培養(yǎng)學(xué)生良好的人格、品格,促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

    二是要將導(dǎo)學(xué)案內(nèi)容的擇選過(guò)程看作是尊重學(xué)生差異的過(guò)程。正如奧蘇泊爾所言“如果我不得不把教育心理學(xué)還原為一條原理的話,我將會(huì)說(shuō),影響學(xué)習(xí)的唯一的最重要的因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么”[9]116。因此,導(dǎo)學(xué)案內(nèi)容的選擇要基于學(xué)生的差異,要對(duì)學(xué)生的差異進(jìn)行詳細(xì)的測(cè)評(píng),而不是模糊推斷。教師通過(guò)交流訪談、日常觀測(cè)、查看作業(yè)、問(wèn)題模擬等方式全面了解學(xué)生的學(xué)情,據(jù)此確定學(xué)生不同的學(xué)習(xí)起點(diǎn),在科學(xué)分析教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上,將學(xué)案內(nèi)容指向?qū)W習(xí)起點(diǎn)與教學(xué)目標(biāo)之間的差距。

    三是導(dǎo)學(xué)案的編制要基于學(xué)生的視點(diǎn),注重學(xué)生參與。在教學(xué)實(shí)踐中,常見(jiàn)的學(xué)案編制模式主要有三類,分別是教師個(gè)體編制、教研組或年級(jí)組集體編制、借鑒外校學(xué)案進(jìn)行改編。以上三類學(xué)案編制模式都體現(xiàn)了“學(xué)案是由教師設(shè)計(jì)的”思想,而作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生在學(xué)案編制過(guò)程中被漠視了。這樣編制的導(dǎo)學(xué)案忽略了學(xué)生的感受、學(xué)習(xí)差異,在實(shí)施過(guò)程中容易出現(xiàn)“困學(xué)”“難學(xué)”“無(wú)學(xué)”“非學(xué)”的現(xiàn)象[10]92-97。因此,學(xué)案編制的過(guò)程要注重學(xué)生的參與,可以采取選擇部分學(xué)生與教師共同編制的方式進(jìn)行,同時(shí)基于學(xué)生視點(diǎn)編制的學(xué)案,才是符合教學(xué)規(guī)律的學(xué)案。

    (二)和而不同構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

    大班額教學(xué)效果低下的重要原因就是班級(jí)規(guī)模大、課堂管理乏力、合作學(xué)習(xí)形式化。據(jù)統(tǒng)計(jì)對(duì)于大班額存在的主要困難,認(rèn)為是課堂紀(jì)律和課堂組織的教師分別占66.3%、62.2%,許多教師提出“紀(jì)律維持困難”“教學(xué)實(shí)施困難”;同時(shí),認(rèn)為合作學(xué)習(xí)效果不明顯的教師占85.8%,他們認(rèn)為迫于升學(xué)壓力,“秧田式”的課堂難以實(shí)現(xiàn)有效合作學(xué)習(xí)。[11]72-75改革課堂組織形式,創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體是破解大班額上述教學(xué)困難的有效途徑。

    學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)成員之間可以相互交流與合作,為了實(shí)現(xiàn)共同愿景,并最終形成創(chuàng)造性知識(shí)的組織[12]5-7。它將學(xué)習(xí)看作共同體成員合作建構(gòu)的過(guò)程,注重成員之間的交往活動(dòng),肯定學(xué)習(xí)活動(dòng)本身對(duì)學(xué)習(xí)者的價(jià)值,突破了“教師中心論”和“學(xué)生中心論”的藩籬,為每位學(xué)生提供多元發(fā)展的平臺(tái),有利于提高課堂效率。

    大班額條件下學(xué)案導(dǎo)學(xué)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建,要建立在尊重學(xué)生的差異、注重學(xué)生差異共享的基礎(chǔ)之上,因而要堅(jiān)持“和而不同”的原則。理想學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建應(yīng)包括不同學(xué)力的學(xué)生,即優(yōu)等生、中等生和后進(jìn)生,又能體現(xiàn)不同的學(xué)生的性格差異、學(xué)習(xí)特點(diǎn),要讓每個(gè)學(xué)生在共同體中因自身的特質(zhì)而有價(jià)值的存在,在交流互動(dòng)中能充分呈現(xiàn)差異、共享差異、差異發(fā)展。構(gòu)建“和而不同”的學(xué)習(xí)共同體,可以增加學(xué)生學(xué)習(xí)交往的機(jī)會(huì),有效提升學(xué)案中學(xué)習(xí)內(nèi)容的解決效率,實(shí)現(xiàn)課堂的“少教而會(huì)”“精教而能”;體驗(yàn)共同體內(nèi)其他成員差異化的問(wèn)題解決過(guò)程,提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力,促進(jìn)學(xué)生共同發(fā)展;可以讓成員以不同的角色參與共同建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程,促進(jìn)學(xué)生的差異發(fā)展。

    (三)多元化動(dòng)態(tài)實(shí)施課堂教學(xué)

    學(xué)案導(dǎo)學(xué)不僅是一種教學(xué)模式,更是一種教學(xué)理念,其核心價(jià)值在于尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位,增加課堂交往,提升學(xué)習(xí)效率,促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展。但是,由于教師對(duì)學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式存在認(rèn)識(shí)上的偏差,實(shí)施較為機(jī)械,嚴(yán)重制約了學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。因此,有效實(shí)施學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式,我們應(yīng)確立以下三種意識(shí),多元化動(dòng)態(tài)加以實(shí)施。

    首先,是注重發(fā)揮教師課堂教學(xué)的主導(dǎo)作用。學(xué)案導(dǎo)學(xué)改變了傳統(tǒng)灌輸知識(shí)的教學(xué)取向,確立了學(xué)生自主、合作、探究的課程教學(xué)意蘊(yùn),壓縮了教師“教”的時(shí)間,改變了教師“教”的形式,不是對(duì)教師教學(xué)作用的削弱,而是對(duì)教師要求的提升和主導(dǎo)地位的強(qiáng)化。就教學(xué)實(shí)施而言,主要體現(xiàn)在對(duì)“導(dǎo)學(xué)”的時(shí)機(jī)把握、“導(dǎo)學(xué)”程度的把控、“導(dǎo)學(xué)”形式的運(yùn)用,即如何在課堂教學(xué)活動(dòng)中,將學(xué)習(xí)引向深入,促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)。

    其次,是注重運(yùn)用多種教學(xué)方式開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)?,F(xiàn)代教育心理學(xué)認(rèn)為知識(shí)有不同的類型,如陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)、顯性知識(shí)和隱性知識(shí)、理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí),不同類型的知識(shí)有各自有效的學(xué)習(xí)方式。但在教學(xué)實(shí)踐中,各種類型的知識(shí)均以習(xí)題的形式出現(xiàn)在學(xué)案中,課堂以導(dǎo)學(xué)案的完成作為課堂教學(xué)的最終目的,過(guò)分追求“堂堂清”“日日清”“周周清”“月月清”,將課堂教學(xué)變?yōu)椤熬毩?xí)課”“操練課”“習(xí)題課”,過(guò)分注重結(jié)果,忽視教學(xué)過(guò)程,缺乏動(dòng)態(tài)生成。

    再次,是注重開(kāi)展有價(jià)值的教學(xué)對(duì)話。導(dǎo)學(xué)案互學(xué)互教的形態(tài)增加了生生對(duì)話、師生對(duì)話的機(jī)會(huì),但對(duì)話不完全等同于學(xué)習(xí)。在教學(xué)實(shí)踐中,個(gè)別課堂過(guò)分熱衷“課堂展示”“分組合作”的外在形式,出現(xiàn)了合作學(xué)習(xí)、對(duì)話教學(xué)的隨意化、表面化傾向,課堂表面上轟轟烈烈,實(shí)際上缺乏有效的教學(xué)交往,學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力難以發(fā)揮,學(xué)習(xí)需求難以滿足。因此,實(shí)施學(xué)案導(dǎo)學(xué),要找準(zhǔn)有效教學(xué)對(duì)話的支點(diǎn),注重開(kāi)展有價(jià)值教學(xué)對(duì)話。

    (四)立足全人發(fā)展開(kāi)展教學(xué)評(píng)價(jià)

    教學(xué)評(píng)價(jià)具有評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果、激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)、診斷改進(jìn)教學(xué)的作用,貫穿于教學(xué)全過(guò)程,是學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式的重要組成。當(dāng)前,學(xué)案導(dǎo)學(xué)實(shí)踐中,個(gè)別學(xué)校已經(jīng)進(jìn)行有效地嘗試,如編印《導(dǎo)學(xué)案教師評(píng)價(jià)參考》《導(dǎo)學(xué)案教師評(píng)價(jià)指南》等,但總體而言,有效的導(dǎo)學(xué)案教學(xué)評(píng)價(jià)方式尚未建立。我們可以從以下三個(gè)方面加以思考。

    首先,樹(shù)立全人發(fā)展的評(píng)價(jià)理念。將學(xué)生看做完整的人,注重學(xué)生的內(nèi)涵發(fā)展,從知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等不同維度對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面評(píng)價(jià),注重學(xué)生在學(xué)習(xí)交流過(guò)程中的發(fā)展性,避免過(guò)分采用解題能力、答題分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。

    其次,注重教學(xué)評(píng)價(jià)的過(guò)程取向。過(guò)程取向的評(píng)價(jià)主張:“凡具有教育價(jià)值的結(jié)果,不論其是否與預(yù)定目標(biāo)相符合,都應(yīng)受到評(píng)價(jià)的支持與肯定。”[13]393強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者對(duì)教學(xué)情境、教學(xué)過(guò)程自身價(jià)值的認(rèn)識(shí),肯定學(xué)習(xí)者的主體性和創(chuàng)造性。學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式尊重學(xué)生的主體地位,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)展性,應(yīng)避免完全以結(jié)果評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的行為,而更多地采用過(guò)程取向的評(píng)價(jià)方式。例如,有學(xué)校構(gòu)建學(xué)生學(xué)案袋,通過(guò)記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)情況,掌握學(xué)生的發(fā)展水平,細(xì)致分析學(xué)生的強(qiáng)弱項(xiàng),對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、探究體驗(yàn)、學(xué)業(yè)成就等進(jìn)行個(gè)性描述,以此改進(jìn)教學(xué),就是很好的嘗試[14]57-59。

    再次,提升教師的教學(xué)評(píng)價(jià)素養(yǎng)。學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)過(guò)程中,“導(dǎo)學(xué)”的作用直接影響課堂教學(xué)效果,教師怎樣通過(guò)“導(dǎo)學(xué)”引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)、深化學(xué)生的學(xué)習(xí)至關(guān)重要。而“導(dǎo)學(xué)”的內(nèi)容,直接顯現(xiàn)了教師教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容,體現(xiàn)了教學(xué)評(píng)價(jià)的專業(yè)性。例如,學(xué)生較好地回答了教師的問(wèn)題,教師未必要一味表?yè)P(yáng),可以在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上將問(wèn)題引向深入;學(xué)生沒(méi)能很好地回答教師的問(wèn)題,教師未必要一味批評(píng),而可以通過(guò)發(fā)現(xiàn)學(xué)生錯(cuò)誤回答的價(jià)值,引發(fā)學(xué)生本人及同伴的思考。因此,“什么時(shí)候評(píng)”“用什么方法評(píng)”,怎樣用“評(píng)”將課堂教學(xué)引向深入,促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)和個(gè)性發(fā)展,需要提升教師的教學(xué)評(píng)價(jià)素養(yǎng)加以實(shí)現(xiàn)。

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    1004-4310(2017)06-0152-05

    2017-10-04

    國(guó)家社科基金教育學(xué)青年項(xiàng)目“微課程視域下卓越教師實(shí)踐教學(xué)體系建構(gòu)研究”(CIA130186);安徽省教育科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“大班額條件下的因材施教研究——基于學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式的視角”(JGZXB201428)。

    范小虎(1980- ),男,安徽潁上人,安徽師范大學(xué)博士研究生,阜陽(yáng)師范學(xué)院講師,研究方向:中國(guó)傳統(tǒng)文化與教育發(fā)展。

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