從質(zhì)疑入手 培養(yǎng)學生探究思維習慣

吳琪紅

（晉江市第三實驗小學,福建 晉江 362200）

從質(zhì)疑入手 培養(yǎng)學生探究思維習慣

吳琪紅

（晉江市第三實驗小學,福建 晉江 362200）

小學階段是思維習慣養(yǎng)成的助力板，優(yōu)秀的思維品質(zhì)形成能讓學生終身受益。語文課堂中的讀、思、議、悟等的歸結(jié)點，在于培養(yǎng)學生的閱讀素養(yǎng)，養(yǎng)成良好的語文思維習慣。以質(zhì)疑為主培養(yǎng)學生的探究思維是課堂教學進程推進的主要方式，建立在學生理解之上，有層次、有指向性的質(zhì)疑習慣能有效促進學生探究思維習慣的養(yǎng)成。

小學語文；思維習慣；質(zhì)疑；探究思維

小學階段是思維習慣養(yǎng)成的助力板，優(yōu)秀的思維品質(zhì)形成能讓學生終身受益。語文課堂中的讀、思、議、悟等的歸結(jié)點，在于培養(yǎng)學生的閱讀素養(yǎng)，養(yǎng)成良好的語文思維習慣。在課堂教學中，切適的引導質(zhì)疑，不僅有助于教學的有效推進，更促進了學生的辨析能力的發(fā)展。引導學生質(zhì)疑融匯在每一節(jié)語文課堂，但學生為疑而疑的慣性提問、教師過易或過難的引發(fā)質(zhì)疑、孤立單一的解疑方式等隨處可見。如何用好質(zhì)疑，促進學生的思辨能力？

一、擺脫慣性質(zhì)疑，真疑矛盾處

日本國語教育學者田近詢一指出：“在認識事物的過程中，最為重要的是著眼點——應該把關(guān)注的目光放在什么地方，應該怎樣提出問題?！睂W貴有疑，教師普遍都有這樣的意識。說起培養(yǎng)學生的質(zhì)疑習慣，卻理所當然地把“看了課題，你有什么想問的？”這樣的“慣性質(zhì)疑”貫徹始終，硬生生地把問題意識培養(yǎng)成了“和尚念經(jīng)，有口無心”的形式主義，始終停留在淺閱讀的階段，對于思維能力的培養(yǎng)于事無補。培養(yǎng)學生的質(zhì)疑習慣，應該要跳出原本的慣性質(zhì)疑的流線性思維，培養(yǎng)在文本閱讀中真有疑處的質(zhì)疑。這樣的質(zhì)疑必須依托于課堂教學的深閱讀，即學生對課文內(nèi)容有了一定的理解，結(jié)合自己的閱讀體驗和生活經(jīng)驗，自然而然在頭腦中產(chǎn)生問號。

如北師大版第8冊《種一片太陽花》一課中，教師應扎實為真質(zhì)疑做鋪墊，在充分對比學習太陽花與其他花的“生命力頑強、熱愛追求陽光”的特點后，只要牢牢地扣住第九自然段描寫太陽花生命短促卻生機勃勃的矛盾點，引導學生抓住關(guān)鍵詞進行質(zhì)疑：“1.‘興旺發(fā)達’是什么意思？2.太陽花的事業(yè)怎么樣興旺發(fā)達？3.太陽花的事業(yè)為什么能興旺發(fā)達？”促進學生進一步學習文章，領(lǐng)悟太陽花般的事業(yè)興旺發(fā)達的真正內(nèi)涵。

再如在人教版第7冊《去年的樹》的閱讀教學中，兩位執(zhí)教者是這樣引導質(zhì)疑的：

例1：

師：（出示《大樹·小鳥》錄像片段）在森林里也有一對好朋友：一棵樹和一只鳥兒。鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，天天聽著鳥兒唱，你想了解些什么？

學生自由質(zhì)疑（鳥兒會唱些什么？這棵樹長什么模樣？鳥兒呢？長什么樣？……）

例2：

師：（出示人物地圖）小鳥回來了，卻發(fā)現(xiàn)樹不見了，誰能走進小鳥的內(nèi)心，猜猜小鳥想什么?

生1：我的朋友到哪去了?

生2：我答應唱歌給它聽，那怎么辦呢?

生3：大樹發(fā)生了什么事？

生4：我要到哪里去找大樹呢？

……

師：是呀，那小鳥該何去何從呢？讓我們一起和小鳥去追尋大樹的足跡。

《去年的樹》是擬人體童話，閱讀是讀者與文本的對話。例1有質(zhì)疑卻遠離文本，不利于感受作品中人物的形象，只是為想象而質(zhì)疑，久而久之，必定會影響學生關(guān)注文本的本身，不利于閱讀能力的提升。例2從概括文章主要內(nèi)容入手，引發(fā)質(zhì)疑，避免了與文本無關(guān)的質(zhì)疑，避免了天馬行空的質(zhì)疑方式，鎖定主要人物，借質(zhì)疑梳理文章對話，品讀語言的明快，是有正效果的閱讀質(zhì)疑。

質(zhì)疑建立在文本理解的基礎(chǔ)上，有了足夠的鋪墊，質(zhì)疑才變得具體而深刻，最終將學生的關(guān)注力帶回到課文之中，能促發(fā)學生的分析活動和思考能力的發(fā)展。

二、層層質(zhì)疑推動，有疑必解疑

質(zhì)疑應該是層層推進、逐層加深的，在學生發(fā)現(xiàn)問題、追尋問題、辨析問題、解決問題過程中，提升思維的品質(zhì)。學生是課堂的主體，怎樣才能讓每個學生都有機會開口發(fā)言，有機會與他人交流呢？必不可少的方式便是小組合作探究性學習。帶著真疑問進行小組辨析，不斷地否定或補充，為解疑提供了便利。

如在教學四下《跳水》一課中，小說主人公船長的形象品讀是關(guān)鍵。在抓住關(guān)鍵詞感悟當時情況的萬分緊急之后，引導學生自讀第7自然段，讓學生在小組中探究解疑：“說說你對船長的看法？”有些學生看到了船長的鎮(zhèn)定、智慧（“立刻”“同時”），有些讀出了船長的嚴厲、威嚴（“趕快”“不然”），有些感受到了船長的果斷沉著等，通過碰撞，不斷豐盈船長的人物形象。進而針對孩子獲救的40秒、船長的嗚咽引發(fā)第二次質(zhì)疑：“真的如此鎮(zhèn)定沉著嗎？”讓學生感受船長的焦急與擔憂，不斷豐盈父親的愛子形象，將小說的人物塑造和情節(jié)曲折帶來的震撼留在心中。

三、強化對比感悟，疑至心弦處

學生的質(zhì)疑應該是學生所關(guān)心的或者感興趣、愿意去思考的問題，這時的質(zhì)疑就能促進學生的思維發(fā)展。主題討論式、有明確對比性的釋疑應當由教師主導，省時高效；反之，自由放任式、直線式的質(zhì)疑無疑是低效的，既丟失了課堂上寶貴的時間，又空置了切合的閱讀能力提升資源。

如北師大版第2冊《好事情》一課，學生對于“好事情應從身邊力所能及的小事情做起”的理解是教學必須突破的難點。如抓住對比質(zhì)疑，可以這樣推進：1.找出尤拉想做的好事情；2.抓住句式結(jié)果“如果……就……”感受尤拉的愿望迫切；3.運用句式說說學生們想做的“好事情”；4.找出大家希望尤拉幫助的“好事情”；5.對比呈現(xiàn)質(zhì)疑，辨析到底什么才是好事情；6.回顧學生剛才的發(fā)言，判斷哪一件是真正的好事情。最終順勢感悟：好事情就在于力所能及地幫助他人。當教學不僅僅是分析課文——尤拉的愿望是什么、大家需要她做什么好事情、她為什么不想做而教，而是跳出故事的圈子，站在思維提升的高度去引導辨析故事，學語言，勢必水到渠成。

再如教學北師大版第6冊《失蹤的森林王國》，對于森林王國為什么會失蹤，也不宜直接在課題中進行淺質(zhì)疑。這個問題，更應該放在領(lǐng)略了老國王在世時的美麗富饒、安居樂業(yè)的幸福場景與新國王治理下人們背井離鄉(xiāng)的悲慘畫面，在學生的內(nèi)心產(chǎn)生了強烈的對比后，順勢引導質(zhì)疑：“面對著這兩幅迥然不同的畫面，你有什么想問的嗎？”學生自然而然發(fā)出內(nèi)心的質(zhì)疑：“美麗富饒的森林王國為什么會失蹤呢？”真正讓學生質(zhì)疑在震撼之處，有利于推動學生的自主學習探究能力，進一步去揣摩新國王廢除“任何人不得砍伐樹木”這條特殊法令的內(nèi)心想法。抓住對比來質(zhì)疑，更容易在最震撼處觸動心靈，撥動心靈的琴弦，“保護環(huán)境，保衛(wèi)家園”這一教學難點自然得以突破。

四、培養(yǎng)信息素養(yǎng)，質(zhì)疑促思辨

崔巒明確地單列出培養(yǎng)信息意識、信息素養(yǎng)的目標，這是信息時代的發(fā)展需求，于是針對信息時代的閱讀策略，也得到了眾多一線名師的關(guān)注，以李祖文、蔣軍晶等名師的“群文閱讀”最為醒目。蔣軍晶的《草莓新聞一組》，立足學生的生活現(xiàn)狀，以相矛盾的新聞文稿為載體，引導學生進行質(zhì)疑：“應該怎樣選購草莓？大的好還是小的好？”進一步由視覺認知、個性猜想、科學論證的一系列新聞進行逐層釋疑，通過一組組不同視角的新聞報道，進行多次的選擇辨析，展示了語文的思辨能力的建構(gòu)過程。

在班級閱讀推廣中也是如此：運用聯(lián)結(jié)，通過表格，引發(fā)質(zhì)疑。如在《小葡萄歷險記》和《木偶奇遇記》《綠野仙蹤》的比較閱讀中，將人物的身世、遭遇、生活環(huán)境、結(jié)果等進行對比，借助表格，運用聯(lián)結(jié)策略引起思考質(zhì)疑：“是什么讓他們實現(xiàn)了心中的夢想？他們的遭遇為什么都是一波三折？”等。讓學生在質(zhì)疑中一遍遍地繼續(xù)研讀文本，在質(zhì)疑中讀熟故事，跳出故事的情節(jié)描寫，以作者的高角度去認識故事，創(chuàng)構(gòu)、仿寫屬于自己故事的“一波三折”，屬于自己的讓人印象深刻的人物形象。讓學生的創(chuàng)新思維從文本中得到了提升，提升學生的文學素養(yǎng)。

質(zhì)疑，應來自深層次思考的需求，應當服務于學生閱讀能力不斷提高的需求，是服務于學生的思維能力提升的學習方式，值得教師持續(xù)關(guān)注。

［1］崔欒.談核心素養(yǎng)和語文學科素養(yǎng)［J］.小學語文教師，2017（3）.

［2］張軍霞.淺談小學生語文質(zhì)疑能力的培養(yǎng)［J］.小學教學參考，2015（6）.

左小文）