生態(tài)學(xué)視角下我國終身教育體系構(gòu)建研究

錢旭初

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生態(tài)學(xué)視角下我國終身教育體系構(gòu)建研究

錢旭初

摘要：借用生態(tài)學(xué)理論，分析影響終身教育體系的政策、經(jīng)濟文化等外部環(huán)境，并側(cè)重內(nèi)部生態(tài)，分析了終身教育生態(tài)圈的“消費者”“分解者”，以及終身教育體系的生態(tài)“循環(huán)”與“演化”、終身教育系統(tǒng)的動力機制，提出了優(yōu)化終身教育體系生態(tài)的目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：終身教育體系；環(huán)境；生態(tài)；優(yōu)化

從傳統(tǒng)教育制度向現(xiàn)代教育制度的轉(zhuǎn)變，最重要的標(biāo)志就是終身教育體系的構(gòu)建。的確，全面建設(shè)小康社會、實現(xiàn)教育現(xiàn)代化和構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會的重要指標(biāo)、路徑及呈現(xiàn)形態(tài)，就是終身教育體系的構(gòu)建與完善。

“終身教育體系”是一個龐大而復(fù)雜的“生態(tài)”系統(tǒng)，借用生態(tài)學(xué)的理論來分析終身教育體系，其包括了“外部生態(tài)環(huán)境”：政治、經(jīng)濟、文化、社會和其他教育環(huán)境；“內(nèi)部生態(tài)主體”：“生產(chǎn)者”(終身教育體系構(gòu)建與實施的決策者)、“分解者”(終身教育體系構(gòu)建與實施的受用者)和“消費者”(終身教育體系構(gòu)建和實施的執(zhí)行者、承載者)；系統(tǒng)內(nèi)能量和信息的循環(huán)、交流，以“食物鏈”(價值鏈)來架構(gòu)的系統(tǒng)形態(tài)。它不僅體現(xiàn)以這種結(jié)構(gòu)體系與方式開展終身教育的組織形態(tài)，而且更強調(diào)在運行過程中，系統(tǒng)內(nèi)、外部各種因素在交互與動態(tài)變化中，合理、有效、協(xié)同、均衡地發(fā)展。唯有如此，才能使終身教育生態(tài)系統(tǒng)保持整體的活力。

一、我國終身教育體系的外部生態(tài)環(huán)境

就終身教育生態(tài)系統(tǒng)的外部環(huán)境而言，它包括了政治生態(tài)環(huán)境、經(jīng)濟生態(tài)環(huán)境、社會文化生態(tài)環(huán)境和其他影響教育生態(tài)環(huán)境的“生態(tài)因子”，而政策法規(guī)因素，則是其核心，它既是系統(tǒng)構(gòu)建的外部動力和重要的能量資源，也是系統(tǒng)的內(nèi)部“生產(chǎn)者”要素。

1.終身教育體系構(gòu)建的政策環(huán)境

20世紀(jì)80年代開始，我國終身教育體系的構(gòu)建從政策層面上不斷強化。1981年2月，黨中央國務(wù)院做出《關(guān)于加強職工教育的決定》，從最初的成人(繼續(xù))、業(yè)余教育這種類型開始在制度層面上為終身教育體系構(gòu)筑基礎(chǔ)，大致框定了中國終身教育體系基本上以成人教育、繼續(xù)教育、業(yè)余教育為主體的特點。這種“狹義”的終身教育觀念，自然也影響了之后對于終身教育理念的政策闡述。90年代以后，黨和國家在法律和政策文本中直接表達了終身教育的“概念”和思想，對在我國開展終身教育的目標(biāo)和要求做出了政策層面的明確規(guī)定，把終身教育體系構(gòu)建納入到國家戰(zhàn)略的頂層設(shè)計之中。特別是2012年以后，黨和國家通常以“學(xué)習(xí)型社會”的建設(shè)目標(biāo)來涵蓋終身教育的概念，在更為宏大的構(gòu)建中來體現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的思想，這也是中國特色的終身教育思想的體現(xiàn)。

由此看出，各項有關(guān)終身教育方針政策的出臺，是時代的需要，是中國社會經(jīng)濟文化發(fā)展的必然產(chǎn)物，也是中國當(dāng)代教育發(fā)展到一定階段的必然產(chǎn)物。國卉男在其博士論文《中國終身教育政策研究——基于政策文本的分析》中認(rèn)為，正是在“國際國內(nèi)教育形勢的共同推動下，終身教育理念在中國的引入亦已達到水到渠成、箭在弦上不得不發(fā)的程度?！盵1]在國家宏觀政策的指導(dǎo)下，各級政府一系列主導(dǎo)性質(zhì)的地方性政策、法規(guī)、制度和指導(dǎo)性意見紛紛出臺，作為一種政策性的環(huán)境預(yù)設(shè)，為終身教育系統(tǒng)構(gòu)建謀篇布局，為系統(tǒng)生態(tài)的生成提供了基礎(chǔ)和保障。

2.終身教育體系構(gòu)建的經(jīng)濟文化環(huán)境

構(gòu)建終身教育體系、建設(shè)學(xué)習(xí)型社會需要有力的經(jīng)濟文化支撐。一方面，我國經(jīng)濟發(fā)展正從單純的粗放型數(shù)量增長，轉(zhuǎn)向高質(zhì)量的集約型發(fā)展，傳統(tǒng)意義上一次性的學(xué)校正規(guī)教育已經(jīng)無法滿足社會發(fā)展的需求；另一方面，科學(xué)技術(shù)的日新月異，職業(yè)行業(yè)的不斷變更，使得學(xué)習(xí)需求和教育提供服務(wù)之間的矛盾成為現(xiàn)實。經(jīng)濟社會的可持續(xù)發(fā)展，不僅提出了人才支持的持續(xù)性要求，而且提出了教育的經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)要求。作為社會推動力，這一切的關(guān)鍵就在于教育的持續(xù)服務(wù)與學(xué)習(xí)的持續(xù)開展，從而對終身教育的實施提出了現(xiàn)實需求。

中國作為世界第一人口大國，長期以來以人口和人力作為資本的“紅利”正在消退，作為世界第二大經(jīng)濟體，只有不斷提升人力資本的素質(zhì)，才能創(chuàng)造出更多的人才紅利。隨著社會轉(zhuǎn)型和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整、升級，社會對教育供給提出了新的多樣化的需求，如下崗、轉(zhuǎn)業(yè)人員的技術(shù)素質(zhì)與再就業(yè)能力的培訓(xùn)；農(nóng)村城鎮(zhèn)化和市民社會開放化過程中，新農(nóng)民、新市民、新職工文明素質(zhì)和技術(shù)的教育；人口老齡化過程中，老齡教育的普及與優(yōu)質(zhì)資源的提供；城市居民適應(yīng)飛速發(fā)展的生活方式的能力提升；等等。社會對人力資本及其素質(zhì)提升的迫切需要，為終身教育體系的構(gòu)建提供了巨大的需求空間和動力機制，成為影響終身教育生態(tài)系統(tǒng)重要的外部環(huán)境。

隨著數(shù)字化時代的到來，社會文化的整體態(tài)勢正逐步轉(zhuǎn)型、發(fā)展。移動互聯(lián)網(wǎng)對人們的生活、學(xué)習(xí)和工作，產(chǎn)生了極其廣泛而深刻的影響，改變著人們的交際方式、情感方式和生活方式，同時也催生了教育的新思維。數(shù)字化學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)得到了空前發(fā)展。我們從過去基于廣播電視到PC機的互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)，正在向多終端的移動互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)發(fā)展；過去我們習(xí)慣的集中型、體系式學(xué)習(xí)面臨著新的學(xué)習(xí)方式，遠程學(xué)習(xí)、微學(xué)習(xí)、碎片化學(xué)習(xí)已成為一種學(xué)習(xí)時尚和學(xué)習(xí)手段。信息的爆炸式增量、知識生產(chǎn)的膨脹式傳播與信息獲取的有效便捷，可以適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)能力，為學(xué)習(xí)者的體驗式學(xué)習(xí)和終身發(fā)展提供支持成為可能。隨時、隨地學(xué)習(xí)越來越成為現(xiàn)實，也已成為這個時代重要的學(xué)習(xí)行為和方式，學(xué)習(xí)者從傳統(tǒng)信息與知識的被動接受者，成為信息與知識的主動選擇者與接受者，學(xué)習(xí)從過去特定人群享用的專利，成為普惠所有社會成員的權(quán)利，極大地促進了教育傳播和教育文化的躍遷。也只有在這樣的時代和背景下，人們才能自由地獲取學(xué)習(xí)的權(quán)利和自由，才能使教育文化從校園封閉的圍墻里突圍出來，成為一種全社會化的遍及所有人、所有人生命任何階段，以及所有組織機構(gòu)、所有地域的學(xué)習(xí)—生存形態(tài)。

這種基礎(chǔ)上生成的新型學(xué)習(xí)文化，是個人化的、平民化的，沒有歧視、沒有時空的限制，其文化哲學(xué)呈現(xiàn)為開放的形態(tài)，它是新型的現(xiàn)代教育文化。它不僅在改變知識傳播和教育傳播的方式，還在改變學(xué)習(xí)的模式和學(xué)習(xí)的觀念，成為服務(wù)終身教育生態(tài)環(huán)境的重要支撐。

3.終身教育體系外部生態(tài)環(huán)境評析

在生態(tài)學(xué)中，“生產(chǎn)者”通常是指能直接轉(zhuǎn)化系統(tǒng)能量的成分。引入到終身教育生態(tài)系統(tǒng)中，是指最能體現(xiàn)系統(tǒng)價值取向的政策制定者(決策部門)以及相關(guān)政策和策略。一般而言，高等教育生態(tài)系統(tǒng)“生產(chǎn)者”的信息和能量源比較直接，價值取向也比較單一。而終身教育體系由于覆蓋面大、教育內(nèi)涵復(fù)雜、涉及面廣，所以形成了一個以教育為中心，復(fù)合多個行政、管理機構(gòu)的組合。

可以說，從20世紀(jì)80年代開始，國家宏觀戰(zhàn)略決策層面已經(jīng)開始了終身教育體系的建構(gòu)和布局，盡管是一個逐步推進的過程，但構(gòu)建的框架在策略上已經(jīng)帶有整體性和持續(xù)性的特點。特別是到世紀(jì)末葉，進入到大力推行和更明確的制度調(diào)控層面?？傮w看來，我國終身教育體系的構(gòu)建和實施獲得了較為有力的政策保障和較為優(yōu)越的外部環(huán)境支持。當(dāng)然，作為系統(tǒng)的“生產(chǎn)者”，它還存在若干不完善之處：

第一，“政府主導(dǎo)”型終身教育體系設(shè)計，使我國終身教育體系整體上帶有“他組織”性質(zhì)，即終身教育體系從構(gòu)建到實施，全過程能量和動力主要來自系統(tǒng)外部，因此對于環(huán)境——尤其是政策環(huán)境的依賴性較強，同時政策的制約性也較強。由此，系統(tǒng)的自我調(diào)節(jié)、更新的“自組織”能力較弱。

第二，從制度設(shè)計的層面上看，我國終身教育體系構(gòu)建的相關(guān)政策性文本，一方面在內(nèi)容上比較原則、空泛，“從國家及地方整體的發(fā)展?fàn)顩r來看，無論是體系構(gòu)建還是立法保障等一些重大舉措?yún)s至今仍然停留在理論醞釀或空泛討論的階段，實質(zhì)性的進展或突破性的舉措幾乎沒有。”[2]目前，只有上海、福建、河北、寧波、太原等省市出臺了地方性終身教育促進條例(法規(guī))*2005年福建頒布了《福建省終身教育促進條例》，2011年上海頒布了《上海市終身教育促進條例》，2012年太原頒布了《太原市終身教育促進條例》，2014年河北省頒布了《河北省終身教育促進條例》，2014年寧波頒布了《寧波市終身教育促進條例》。。另一方面，在價值取向上還有明顯的工具性、功利性色彩。特別是對作為終身教育的特殊形態(tài)——“公益性”特點的保障性政策體現(xiàn)不夠充分。

第三，將系統(tǒng)構(gòu)建的重點定位在“狹義”的繼續(xù)教育、成人教育，甚至明顯存在著將終身教育等同于成人教育、繼續(xù)教育，將學(xué)校后教育等同于終身教育，將終身教育置于國民教育體系之外等認(rèn)識的誤區(qū)。因而在制度的實施過程中，既缺乏對于生命全過程學(xué)習(xí)的整體規(guī)劃和協(xié)調(diào)、銜接，導(dǎo)致不同階段學(xué)習(xí)的“斷頭”現(xiàn)象、“超負(fù)荷學(xué)習(xí)”現(xiàn)象；又缺乏具體的統(tǒng)籌性政策，在相關(guān)諸如經(jīng)費支持和管理，社區(qū)教育師資的隊伍建設(shè)、編制審定、職稱評定等配套制度上或有所欠缺，或不夠明確，或執(zhí)行力度的差異性較大。

第四，在一個生態(tài)系統(tǒng)中，多元的“生產(chǎn)者”往往會互相抵消生產(chǎn)力和系統(tǒng)能量。例如，有關(guān)終身教育的政策發(fā)布，除了教育行政主管部門以外，實際上還包括了其他多個部門，如民政、財政、人社(很多地方將老年教育歸口人社部門、組織部門管理)、婦聯(lián)(農(nóng)村婦女教育、下崗婦女再教育)、宣傳部、文化部、精神文明辦公室以及各行業(yè)主管部門(各行業(yè)開展的繼續(xù)教育培訓(xùn)項目)，甚至各級黨政管理部門(將社會教育納入社區(qū)管理范疇，作為行政考核指標(biāo))。從系統(tǒng)動力機制的角度看，“政府主導(dǎo)”雖然能積極推動與促進終身教育的發(fā)展，但當(dāng)教育置于政治權(quán)力場之中后，系統(tǒng)的環(huán)境動力必然受制于各方權(quán)力的制約與權(quán)力部門的自我訴求，往往出現(xiàn)“統(tǒng)籌管理”上的不足，出現(xiàn)多家單位、部門多頭發(fā)文，多主體卻又主體缺失的狀況。在實際運作過程中，在具體的政策文件執(zhí)行時，因缺少相關(guān)協(xié)同進化的主體，政策“生產(chǎn)者”的能量因互相消弭，無法形成核心。

就終身教育生態(tài)系統(tǒng)的經(jīng)濟、文化和數(shù)字環(huán)境來看，目前顯然存在著政府導(dǎo)向與民眾接受之間的差異性。在整個社會的文化氛圍中，“人才觀”的唯文憑化、唯學(xué)歷化認(rèn)識，導(dǎo)致重國民教育而輕社會教育，重傳統(tǒng)的一次性教育而輕終身教育。絕大部分人還是把人的一生理解為學(xué)習(xí)期、工作期和退休期，看不到教育的終身性，把終身教育體系中的成人教育、社會教育等在概念(觀念)上就納入了“非正式”“非正規(guī)”的另類，甚至不被認(rèn)可為“教育”。各種教育類型互相分離，各個教育序列或脫節(jié)或超前，缺乏整體的學(xué)習(xí)秩序。

從觀念層面上講，無論在哪一種文化環(huán)境下，都涉及終身教育“大教育”概念的認(rèn)知與價值判斷。終身教育從認(rèn)知層面上體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者在生命的任何階段都自主選擇并享受以提升自己生存狀態(tài)和生命質(zhì)量為目的的教育。這其中的重要文化元素是自覺、自主的價值追求。近年來，學(xué)習(xí)者出現(xiàn)了一些新的特點：(1)受眾人群除了一般意義上的學(xué)生、職工以及老人、兒童之外，出現(xiàn)了很多新移民(新市民)，即便是老人、兒童，有很多是隨著新市民、新移民而出現(xiàn)的移民老人、移民兒童；(2)人口的流動性比以往大大增強；(3)老年群體正在越來越多地占據(jù)社區(qū)服務(wù)對象的大多數(shù)；(4)學(xué)習(xí)形態(tài)的微學(xué)習(xí)、碎片化特點；(5)淺學(xué)習(xí)狀態(tài)下的體驗式學(xué)習(xí)、超越知識性學(xué)習(xí)。因此，營造能夠充分適應(yīng)不同人群、不同層次、不同價值需求的學(xué)習(xí)環(huán)境成為迫切的需求。但實際上無論是實體或是虛擬的學(xué)習(xí)環(huán)境，目前還遠遠無法滿足這些面廣量大的需求，建設(shè)的網(wǎng)絡(luò)平臺、資源既促進學(xué)習(xí)者大量吸收海量信息，又越來越滯后于學(xué)習(xí)者的需求，反過來使得學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的動機和驅(qū)動力不足，學(xué)習(xí)者文化認(rèn)同也在逐步缺失。社會整體教育文化、學(xué)習(xí)氛圍的現(xiàn)狀，導(dǎo)致了終身教育體系構(gòu)建的文化困境。

二、終身教育體系內(nèi)部生態(tài)的構(gòu)建

構(gòu)建終身教育體系并保障其生態(tài)系統(tǒng)的健康發(fā)展，首先是要形成全體社會成員所共識的、伴隨終身的“學(xué)習(xí)”精神，由此實現(xiàn)“人的全面發(fā)展”的最終目標(biāo)。這是體系的文化價值與系統(tǒng)“分解者”(“受用者”)的主體動力；其次，要形成所有社會組織所一致的認(rèn)知與價值觀，即聚合所有向公民終身學(xué)習(xí)提供支持、服務(wù)的社會各級、各類系統(tǒng)與組織，組成綜合性的“超教育”體系。這是系統(tǒng)的組織構(gòu)架與內(nèi)部“消費者”(“執(zhí)行者”)的驅(qū)動力；第三，要形成一套完備的制度、運行機制、激勵措施，以保障學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。這是實施終身教育和保障其生態(tài)系統(tǒng)有效循環(huán)的重要“生產(chǎn)者”(“決策者”)的能量源。

從上述三者的關(guān)系來看，它們并不是一種“政策——執(zhí)行——享用”的垂直、統(tǒng)治型的關(guān)系，而是一種互相影響、互相推動的循環(huán)鏈：“生產(chǎn)者”(“決策者”)作為系統(tǒng)的能量源，可以直接成為系統(tǒng)建構(gòu)的外部環(huán)境，策動、影響著“消費者”(“執(zhí)行者”)的實施和“分解者”(“受用者”)的實踐，但“消費者”(“執(zhí)行者”)又直接成為“分解者”(“受用者”)的空間影響力，直接感染或干擾“分解者”(“受用者”)的學(xué)習(xí)與選擇；同樣，“分解者”(“受用者”)的情感表達與自主選擇也直接影響了“消費者”(“執(zhí)行者”)的具體實施與“生產(chǎn)者”(“決策者”)的有效決策。因此，在終身教育體系的構(gòu)建和實踐過程中，上述三者同時作為系統(tǒng)環(huán)境和生態(tài)優(yōu)化的要素，便相應(yīng)變得更加復(fù)雜和艱難。

1.終身教育體系的“消費者”

我們所說的終身教育生態(tài)系統(tǒng)的“消費者”，主體是指這個系統(tǒng)中能量和信息的執(zhí)行、消化、吸收、再造的調(diào)控者。在終身教育生態(tài)系統(tǒng)中，“消費者”包含了各類高校、各類教育機構(gòu)、學(xué)習(xí)中心，以及社區(qū)、企業(yè)、機關(guān)、部隊……等所有能提供終身教育支持服務(wù)的社會組織、教育場所。這是一個由多元“消費者”組成的教育生態(tài)系統(tǒng)，空間遼闊、開放且分散、靈活，依托學(xué)校而又跨越學(xué)?？臻g，其功能要求復(fù)雜、層次要求多樣。它們既作為體系的實體依托，又在系統(tǒng)構(gòu)成中互為空間環(huán)境，必然在“教育地理”上的勢力范圍、資源供給、政策訴求等多方面對系統(tǒng)內(nèi)部產(chǎn)生影響，體現(xiàn)為“共生性”的要求和結(jié)構(gòu)上的“整體性”、“協(xié)同性”問題。

在多元“消費者”(辦學(xué)實體)及其組織形態(tài)的協(xié)調(diào)性問題上，現(xiàn)狀是嚴(yán)重的生態(tài)位重疊。高等學(xué)校往往利用自己的生態(tài)位優(yōu)勢，基于自身獲取利益的目的而大量舉辦成人教育，過度向下擴展，致使不同層級高校產(chǎn)生了職能重疊。盡管以豐富的教育資源服務(wù)成人繼續(xù)教育是高校服務(wù)社會的責(zé)任和途徑，但過度擴張且又各自為戰(zhàn)，平行發(fā)展，甚至出現(xiàn)惡性競爭，超負(fù)荷辦學(xué)，以此作為吸金創(chuàng)收的重要途徑，既轉(zhuǎn)移了學(xué)校的責(zé)任重點，不利于高校自身品牌與特色的維護，也影響了教育生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定和平衡。

另一方面，各種形式的教育條塊分割、壁壘森嚴(yán)，普通高校、成人高校、企業(yè)學(xué)院、培訓(xùn)中心、民間辦學(xué)機構(gòu)……成人學(xué)歷教育、函授教育、自學(xué)考試、職業(yè)培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)教育、遠程教育……都熱衷于學(xué)歷繼續(xù)教育，淡化非學(xué)歷繼續(xù)教育的功能，造成了教育與社會需求的不對等，人才與社會需求的不匹配，系統(tǒng)效率低下。生態(tài)學(xué)理論中所謂“生態(tài)位重疊”，就是指生態(tài)系統(tǒng)中兩個或兩個以上的生態(tài)位相似的物種，在同一時空內(nèi)生存，因而產(chǎn)生競爭共同資源的現(xiàn)象，并導(dǎo)致物質(zhì)難以共存。因而，迫切需要在終身教育理念指導(dǎo)下，在系統(tǒng)生態(tài)鏈和生態(tài)位上合理布局，以層級化組織和系統(tǒng)“社群領(lǐng)袖”來進行整體的生態(tài)調(diào)節(jié)。

2.終身教育體系的“分解者”

終身教育生態(tài)系統(tǒng)中的“分解者”，是指系統(tǒng)能量和信息的“受用者”。如果說基礎(chǔ)教育、高等教育體系中，其生態(tài)系統(tǒng)的“分解者”或“受用者”是普通學(xué)生，其年齡結(jié)構(gòu)、知識結(jié)構(gòu)、價值取向基本一致，接受學(xué)習(xí)的方式整齊劃一，那么在終身教育體系(狹義)中，“分解者”或“受用者”則年齡跨度大、角色身份多樣、知識結(jié)構(gòu)差異大、學(xué)習(xí)需求動機與價值取向不一、學(xué)習(xí)方式和手段多樣，指向十分復(fù)雜、寬泛。

在基本實現(xiàn)大眾化教育的背景下，適齡青年進入高等學(xué)校學(xué)習(xí)的概率越來越高。據(jù)《2015年江蘇省國民經(jīng)濟和社會發(fā)展統(tǒng)計公報》的數(shù)據(jù)，2015年江蘇省“高等教育毛入學(xué)率達52.3%，比上年提高1.3個百分點”[3]。可見在這個年齡段，參與學(xué)歷教育的人數(shù)增加，參與繼續(xù)教育的人群相應(yīng)在減少。而另一方面，企業(yè)職工的培訓(xùn)需求、各種人群的職業(yè)提升和需求在增加，尤其是隨著老齡化社會的到來，中老年人群中參與學(xué)習(xí)的比例越來越高，甚至出現(xiàn)有些老年大學(xué)一座難求的現(xiàn)象。因此，在這個狹義的終身教育段落中，學(xué)習(xí)者(分解者)的文憑、學(xué)歷需求在下降，應(yīng)用性技能、職業(yè)資質(zhì)、趣味性知識的學(xué)習(xí)需求在上升。

對于社區(qū)居民學(xué)習(xí)動機和期望，張少剛主編的《方興未艾的全民終身學(xué)習(xí)——2014年社區(qū)教育滿意度調(diào)查報告》、龐利在《企業(yè)職工學(xué)習(xí)的需求分析與對策研究》[4]一文，以及孫有然、焦永紀(jì)、張新嶺、江游的《我國農(nóng)村人力資源培訓(xùn)需求的調(diào)查研究——以江蘇省為例》[5]分別從社區(qū)居民、企業(yè)職工和農(nóng)民三個群體進行了學(xué)習(xí)需求的調(diào)查分析，從中不難看出，作為終身教育體系中的“分解者”或“受用者”，總體上有較大的學(xué)習(xí)需求，這種需求動力為終身教育提供了較大的發(fā)展空間。但需求的多樣化與提供需求保障的教學(xué)支持與服務(wù)的滯后，個人參與培訓(xùn)的意愿和培訓(xùn)機構(gòu)所提供的培訓(xùn)內(nèi)容之間的錯位，已經(jīng)成為系統(tǒng)健康發(fā)展的顯性癥候。如龐利的文章中談到，“工學(xué)矛盾障礙”、“企業(yè)重視程度不高”、“學(xué)習(xí)資源不能滿足需求”、“教育的方式與成人的需求存在差異”等是制約主體學(xué)習(xí)需求的重要因素。而孫有然等的文章中也談到，“對于培訓(xùn)什么、到哪里培訓(xùn)甚至培訓(xùn)以后有沒有用等問題，多數(shù)農(nóng)村人力資源則持茫然態(tài)度?！?/p>

能否實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的目標(biāo)，最終效果是實現(xiàn)對于學(xué)習(xí)的認(rèn)同與參與，是實現(xiàn)學(xué)習(xí)者的愉快、自由的學(xué)習(xí)追求與終身學(xué)習(xí)的情懷。因此，有效地刺激學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)、保護學(xué)習(xí)者這個終身教育體系中特殊的內(nèi)在“環(huán)境”因子，是終身教育體系生態(tài)優(yōu)化的重要衡量指標(biāo)。

3.終身教育體系的生態(tài)“循環(huán)”與“演化”

在任何生態(tài)系統(tǒng)中，都具有進化性、競爭性、協(xié)同性、平衡性以及可控性等特點。那么，在教育生態(tài)系統(tǒng)中，相關(guān)群體(群落)的關(guān)系、組織與運作模式，都將成為系統(tǒng)的內(nèi)部環(huán)境要素和生態(tài)因子，只有通過合理統(tǒng)籌、有效合作，方能在共生、競爭等關(guān)系中達到生態(tài)的平衡。

在終身教育系統(tǒng)中，各種形態(tài)的“消費者”組成的系統(tǒng)群體(教學(xué)組織群落)，以知識文化作為通道，將環(huán)境中的多種政治、經(jīng)濟、社會、文化因素凝聚的能量(價值取向)進行傳遞，完成其價值實現(xiàn)，并且在和“分解者”(“受用者”)需求之間的效能流動和信息交換時，在傳輸知識、技能以及經(jīng)驗的過程中，接受“分解者”(“受用者”)價值的需求調(diào)節(jié)，從而不斷推動系統(tǒng)因子在競爭中實現(xiàn)溝通和發(fā)展，形成系統(tǒng)的良性“循環(huán)”。

從微觀層面上看，終身教育(狹義)體系中，提供學(xué)習(xí)者支持服務(wù)的學(xué)習(xí)者環(huán)境構(gòu)成與動力機制非常寬泛：

(1)從提供的“學(xué)習(xí)種類”角度看，一般分為學(xué)歷繼續(xù)教育和非學(xué)歷繼續(xù)教育、證書教育、素質(zhì)與休閑教育四類；前者的提供者主要是高等學(xué)校(如普通高校的繼續(xù)教育部門、網(wǎng)絡(luò)學(xué)院、開放大學(xué)等)和相關(guān)的管理部門(如自學(xué)考試辦公室)。后者則不涉及學(xué)歷文憑的頒發(fā)，因此范圍極其廣泛。企事業(yè)單位、部隊、機關(guān)、社區(qū)、民辦非學(xué)歷教育培訓(xùn)機構(gòu)……這些學(xué)校和單位既是終身教育的平臺和載體，也組成了終身教育生態(tài)系統(tǒng)的“消費者”群落。

在終身教育系統(tǒng)中，作為學(xué)?；蜣k學(xué)單位的“消費者”群體，核心作用是提供有效的教育支持服務(wù)，為學(xué)習(xí)者自由自主學(xué)習(xí)提供多樣的選擇，并實施各類教育。對于每個個體的學(xué)習(xí)者而言，它們就是學(xué)習(xí)的空間和實體環(huán)境，是學(xué)習(xí)終端的提供者，是學(xué)習(xí)者需求的具體供給側(cè)，是拉動終身教育發(fā)展的重要力量。因而，既要有一定的場地、設(shè)備、人員、資源等條件的保障，又需要和諧、溫馨、優(yōu)質(zhì)、有效的制度、機制等軟文化保障。

目前，從各個學(xué)校和辦學(xué)機構(gòu)所提供的系統(tǒng)拉動力角度看，它們所表現(xiàn)出的系統(tǒng)形態(tài)是相互獨立、平行發(fā)展的。所突出的特點是供給的單向性，由于在資源、師資以及課程等方面的封閉型格局，因而提供給學(xué)習(xí)者的“菜單”是側(cè)重于自己擁有的部分，專業(yè)、課程的設(shè)置等往往受制于學(xué)校(單位)自身的力量，難以充分滿足學(xué)習(xí)者的多樣化需求，難以保障有效的雙向選擇。因此對于體系而言，辦學(xué)主動的吸引力不夠、供應(yīng)側(cè)不強、拉動力不足，系統(tǒng)的發(fā)展還是集中在學(xué)習(xí)者的主體需求驅(qū)動。

(2)從提供的“學(xué)習(xí)模式”和“方法”角度看，狹義的終身學(xué)習(xí)——成人繼續(xù)教育，基本上都屬于業(yè)余學(xué)習(xí)，但不同的辦學(xué)主體提供的支持服務(wù)方式各有不同，普通高校一般還是采用傳統(tǒng)的“部分面授加考試”形式，網(wǎng)絡(luò)學(xué)院和自學(xué)考試則完全實行“自學(xué)加考試”的模式，基本上不提供線下的教學(xué)支持服務(wù)；以開放大學(xué)為主的現(xiàn)代遠程教育的學(xué)習(xí)則采用線上線下相結(jié)合的“混合式教學(xué)”模式。但從提供的教學(xué)服務(wù)內(nèi)容看，一般還停留在以“專業(yè)”為核心的普通高校模式中，甚至有些專業(yè)的設(shè)置就是普通高校專業(yè)的簡化版。這種方式的弊端是，對于需要自由、自主進行學(xué)習(xí)選擇的學(xué)生而言，它缺乏選擇的自主性，無法滿足個體需求。同時，從狹義的終身教育角度看，成人教育如果一旦成為高等教育的“普教版”，“其結(jié)果是成人教育培養(yǎng)出來的人才與普通教育培養(yǎng)的類型一致，且因為先天不足還顯得‘營養(yǎng)不良’?！战袒幐睢顺扇私逃瞬排囵B(yǎng)的獨特性，使得成人教育在國民教育系統(tǒng)中很難找到適合自己立足、且別的教育無法替代的位置。這種‘可替代性’越大，成人教育對學(xué)生的吸引力就越低，其存在的意義就越小?！盵6]

而在行業(yè)(企事業(yè))單位、培訓(xùn)機構(gòu)、社區(qū)學(xué)院、老年大學(xué)等辦學(xué)主體那里，教學(xué)基本上是通過線下為主、輔助線上的方式來提供教學(xué)，相對松散、自由。所提供的教學(xué)內(nèi)容則完全打破了傳統(tǒng)教育的框架，以“課程”為核心，以“項目”和“活動”為引領(lǐng)，但同時也存在在運作機制上沒有統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)、各自為政的現(xiàn)象。

(3)從“學(xué)習(xí)資源”提供的角度看，普通高等學(xué)校得天獨厚，能充分利用校本資源開展教育，但面向狹窄，服務(wù)人群有限，且往往直接套用普通全日制在校學(xué)生的資源，對于成人學(xué)員而言針對性不強；自學(xué)考試則以文本資源為主，形式單一，與當(dāng)下的數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境多少有些脫節(jié)；開放大學(xué)(廣播電視大學(xué))通過網(wǎng)絡(luò)平臺提供立體化教學(xué)資源支持，但課程建設(shè)力度不大，有品牌影響力的教學(xué)資源不足。而相對來說，社區(qū)、單位等機構(gòu)的資源建設(shè)能力和力度明顯較弱，網(wǎng)絡(luò)平臺的建設(shè)囿于經(jīng)費、人力等制約，發(fā)展困境不小。整體上看，全系統(tǒng)資源尚未有效整合，真正符合成人課程學(xué)習(xí)的教育資源十分匱乏，這既影響學(xué)員的學(xué)習(xí)效能，也直接影響了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性，十分不利于終身教育體系的發(fā)展。

三、終身教育體系構(gòu)建的生態(tài)優(yōu)化目標(biāo)

郝克明先生在《建設(shè)終身學(xué)習(xí)體系和學(xué)習(xí)型社會的研究報告(續(xù))》一文中說：“終身教育體系不是成人教育、社區(qū)教育和老年教育的別名，當(dāng)然這些方面的教育都是終身教育的重要組成部分，需要大力發(fā)展和加強；終身學(xué)習(xí)體系也不是傳統(tǒng)的學(xué)校教育與成人教育、繼續(xù)教育、非正式教育等各類教育的簡單疊加；而是需要以終身教育思想為指導(dǎo)，重建具有內(nèi)在一致性、關(guān)聯(lián)性和持續(xù)性，是學(xué)校和各種教育機構(gòu)以及廣大學(xué)習(xí)者的潛能都能得到充分開發(fā)的新的教育體系，并在終身教育框架下實現(xiàn)各種教育類型、各種教育形式和各類教育資源之間的相互溝通、銜接和共享，滿足廣大社會成員對終身學(xué)習(xí)的多種需要。終身學(xué)習(xí)體系也是每個人在終身都能夠獲得學(xué)習(xí)機會的社會制度建設(shè)，需要社會制度、機構(gòu)、組織、技術(shù)等多方面的支持與變革?！盵7]

由此我們可以發(fā)現(xiàn)，作為“終身教育體系”的內(nèi)涵，盡管目前學(xué)術(shù)界的表述并不統(tǒng)一，但基本含義大致相同，即是指包含了人一生學(xué)習(xí)的生命體系和教育支持服務(wù)體系。

終身教育體系作為人一生學(xué)習(xí)的生命體系，從終身教育主體的角度看，它要求社會全體公民都能主動參與到多階段的、持續(xù)性的、時時處處的學(xué)習(xí)過程中，并將終身學(xué)習(xí)作為一種生活方式和由此達成的生存方式。這個縱向的過程，用我國現(xiàn)在的通行表達方式，是包含了學(xué)前(家庭)教育、學(xué)校教育(初等、高等)、成人(學(xué)校、企業(yè)、社區(qū))繼續(xù)教育，以及老年教育等多階段、多類型教育的、完整生命周期的教育體系，具有貫穿性和階段性、多樣性的特點。

同時它又必須是一個認(rèn)知體系，即表達了不同年齡、崗位、性別、職業(yè)、文化程度等多種身份學(xué)習(xí)者對于終身學(xué)習(xí)認(rèn)知度、認(rèn)同度和參與度的文化訴求。它由多種身份符號、接受教育的多樣方式、學(xué)習(xí)者的多重愿景、學(xué)習(xí)時空的多元關(guān)系……等結(jié)構(gòu)要素組織而成，表現(xiàn)出全民性與自主性、自發(fā)性，這一點往往為學(xué)界所忽視。也就是說，終身教育的“體系”不僅僅是一個機械性的組織架構(gòu)，它更應(yīng)該是彰顯著學(xué)習(xí)者內(nèi)在情感和價值取向的學(xué)習(xí)文化氛圍。外在的組織構(gòu)建并不能真正衡量終身教育體系的完成和完善，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者以較高的認(rèn)知、認(rèn)同和參與度介入到系統(tǒng)，并將其學(xué)習(xí)意愿付諸實踐，完善終身教育體系的目標(biāo)方能達成。

終身教育體系作為教育支持服務(wù)體系，從終身教育客體的角度看，它是一種教育原則和制度。從人本主義的立場分析，終身教育的理念體現(xiàn)了對每個人貫穿一生的受教育機會和權(quán)利的尊重，它以全方位、全過程教學(xué)支持服務(wù)組織來構(gòu)建，保障公民的學(xué)習(xí)權(quán)，要求所有的社會組織和機構(gòu)均應(yīng)提供相應(yīng)的教育機會，并且以有效的激勵措施與優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源、完善的教育機制、良性的教學(xué)支持來協(xié)助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。因此，終身教育體系的實施者是多個機構(gòu)、組織而形成的“教育共同體”。它不僅包括了傳統(tǒng)的學(xué)校，更是涵蓋了家庭、企業(yè)、社區(qū)、社會辦學(xué)機構(gòu)等所有勞動場所的學(xué)習(xí)共同體組織，既大大擴展了教育的范圍與廣度，也造就了終身學(xué)習(xí)的重要載體，使得終身學(xué)習(xí)成為可能。在這種理念下，它必將打破長期以來僅由學(xué)?！鞍蛱煜隆钡母窬趾妥鳛槲ㄒ唤逃龣C構(gòu)和軸心的教育體系，也必然帶來整體教育目標(biāo)的重構(gòu)、教育價值的重估，涉及各個教育實體之間的組織結(jié)構(gòu)與合作協(xié)調(diào)機制的多樣性和開放性關(guān)系，涉及制度框架、財政支持、資源供給、管理機構(gòu)設(shè)置、技術(shù)與信息管理系統(tǒng)等教育策略、保障機制的銜接性和有效性關(guān)系，所以它又表現(xiàn)出整合性、協(xié)調(diào)性和靈活性的特點。

既然“終身教育體系”是由觀念、載體和教學(xué)支持組成的龐大系統(tǒng)，而不是傳統(tǒng)意義上單一性較強的學(xué)校教育。所以，它自身的多階段、多層次、多元整合與協(xié)調(diào)靈活的特點，必然對“終身教育發(fā)展和體系構(gòu)建”的“生態(tài)”優(yōu)化有著極高的要求。為此，如何優(yōu)化終身教育體系的生態(tài)環(huán)境，成為我們研究的本質(zhì)動機與目標(biāo)指向，具體包括：

(1)進一步完善決策體系，實現(xiàn)政府決策系統(tǒng)的有效推動。從宏觀設(shè)計到配套完整，從組織框架到運行機制，從生態(tài)位定位到協(xié)同發(fā)展措施，形成完整、系統(tǒng)的政策法規(guī)環(huán)境；

(2)進一步優(yōu)化終身教育體系構(gòu)建的文化環(huán)境。營造寬松、開放、多元的個性化學(xué)習(xí)環(huán)境，實施全民學(xué)習(xí)和民生服務(wù)，從而構(gòu)建新型的學(xué)習(xí)文化，提高終身教育的認(rèn)知度、認(rèn)同度、參與度，是形成終身教育文化的重要策略與舉措。

(3)進一步創(chuàng)新供給側(cè)服務(wù)，充分利用移動網(wǎng)絡(luò)手段，實現(xiàn)教育的創(chuàng)新；充分利用互聯(lián)網(wǎng)思維，突出用戶體驗與需求，強調(diào)有效服務(wù)與互動，聚合各類優(yōu)質(zhì)教育資源和支持服務(wù)體系，努力提升全民精神內(nèi)涵，實現(xiàn)終身教育多元化、個性化、品牌化的融合式發(fā)展形態(tài)。

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責(zé)任編輯虞曉駿

收稿日期：2016-03-18

DOI:10.13425/j.cnki.jjou.2016.03.003

作者簡介：錢旭初，江蘇開放大學(xué)社會教育處教授，主要從事社會教育、終身教育研究(qianxc@jsou.cn)

基金項目：江蘇高校哲學(xué)社會科學(xué)研究重點項目“推進江蘇終身教育體系構(gòu)建的對策研究”(2015ZDIXM025)

An Ecological Perspective Study on the Construction of Chinese Lifelong Education System

QIANXu-chu/Jiangsu Open University

Abstract:This paper studies the external facts including policies and economic culture of lifelong education system as well as the internal ecology based on ecological theory. It analyzes the consumers and decomposers in the ecosystem of lifelong education, the circulation and evolvement in lifelong educational system, and its dynamic mechanism, and put forward the objective of optimizing lifelong education system.

Key words:lifelong education system; environment; ecology; optimization