以課程基礎理論引領小課堂大教學改革

白帆

[摘 要]課程基礎理論與教學技術革新之間存在重要的關系。整合文化事實，可獲得三項文化類別：通用性客體（一般）文化；多樣性主體（差異）文化；工具性標準（生產）文化。根據(jù)新的課程基礎理論，可創(chuàng)新設計出“小課堂大教學”的結構與進程，構建大教學教育文化，推進素質教育，實現(xiàn)民族教育的跨越式發(fā)展。

[關鍵詞]課程；基礎理論；素質教育；教學改革

一、課程理論與教學技術合并研究的意義

1978年全國恢復高考制度，此后二十年，應試教育發(fā)揮了特定的歷史作用。但隨著時代的進步，其不足之處也愈見明顯，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：一是在社會主義核心價值觀、道德情感方面的教育；二是對健康心理和健全人格方面的教育；三是對創(chuàng)新精神、操作實踐、生活能力等核心素質的培養(yǎng)。因此，1999年起，國家開始倡導素質教育。但隨著全球經濟一體化的推進，面對世界高科技創(chuàng)新的挑戰(zhàn)，銜接素質與教育、能力與知識的仍然是課程。2001年國務院啟動基礎教育課程改革，提出要將人口大國變成人才強國的總戰(zhàn)略。各學段有序依次進入課程改革。“課程改革”在各級文件中被定義為“新課程實驗或實施新課程”，但教師在實際操作中將其理解為“新教材使用或新教材教學”。2008年，陜西師范大學的栗洪武、肖世民、陳曉瑞、康偉等教育專家、教授編寫21世紀教師教育系列教材《學校教育學》，在第三章“課程理論”中指出：盡管課程是人們經常使用的概念，但到目前為止，對于課程是什么卻仍然沒有一個公認統(tǒng)一的界定。他們提出了三種理解，羅列出六種觀點。2015年，湖南師范大學教育科學學院的張傳燧撰文《課程改革在路上：歷史、現(xiàn)狀和未來》，概括課改現(xiàn)狀為：理念先進、教材完美、制度選課，課堂依舊、教學依舊、書包依舊。他認為現(xiàn)有的課程理論都是洋人的，理念空洞，理念和實踐是兩張皮，水土不服。他提出未來要加強我們自己本土的課程理論建設，為素質教育實踐提供科學適宜的理論指導和引領。由此看來，課改從一開始就有先進理念的指導，但卻缺少基礎科學理論的引領，沒有完整科學的課程基礎理論概念及體系，將使課改實踐缺少基石，缺乏動力，課改不到位。

人們之所以要從事科學技術活動和追求科學理論知識，源于生存安全與活動目標有效實現(xiàn)的客觀需求，源于個人的能力相對于其所生存的世界來說是微不足道的，因而要順勢而為，尋找事物的本質聯(lián)系，按客觀規(guī)律辦事，以提高生存的能力及質量。因此，科學界定課程概念，夯實課改實踐基礎；創(chuàng)建課程理論體系，注入課改實踐動力；研發(fā)教學技術方法，創(chuàng)新教育文化平臺，是有效推進素質教育，進一步深化基礎教育課程改革的基礎、前提和保障。

二、課程基礎理論的創(chuàng)新

1.文化的整合與分類

達爾文曾這樣定義科學：科學就是整理事實，從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，做出結論。文化是事物的特征與規(guī)律在人腦意識形態(tài)層面上的理論顯現(xiàn)，凝聚于事物之中，又游離于事物之外。課改研究中我們按屬性整合文化事實，獲得如下三項文化類別系統(tǒng)，這是人們至今尚未涉及探索的新領域。

一是通用性客體（一般）文化。在社會生活中，指被人類相對普遍認可的客觀事物特征和規(guī)律在意識形態(tài)層面的理論表現(xiàn)或代表，通用于相對的人群范圍，文本化儲存。標志著人類改造世界的能力水平，是科學技術探索的理論成果和結晶，是人類精神文明、文化發(fā)展水平的體現(xiàn)。如人類社會的基準主流思想（民主、科學等）、基礎通用知識（1+2=3、勾股定理等）、基本生存技能（織布、造紙等）等科學文化。

二是多樣性主體（差異）文化。在現(xiàn)實生活中，指自然（或社會性群體）中的人對事物特征和規(guī)律的實際掌握程度在意識形態(tài)層面的獨特展現(xiàn)或展示，是學習主體修煉生成的行為能力或潛能素質。人類社會文明進步發(fā)展的歷史，就是人類把一個個不可能變成一個個可能的歷史。起初展現(xiàn)出的是個性化，具有差異性、豐富性和多樣性特征：某一個體、社會團體、某一地方鄉(xiāng)土風俗或思想文化。隨著多樣性主體文化的橫向傳播，如果被更多的人普遍認可、通用，就成為通用性客體（一般）文化。

三是工具性標準（生產）文化。在人類學習進化成長中，指生活事物的情景內容、結構和進程或人腦原初發(fā)現(xiàn)構建的事物特征和規(guī)律被學習主體反映、再現(xiàn)于意識層面，起到銜接通用性客體（一般）文化與多樣性主體（差異）文化的工具作用，是教育用來訓練、培養(yǎng)、改變人的思想、知識和技能，是學習主體自主接收體驗、感受構建，生產出的行為能力或潛能素質文化。課程就屬于工具性標準（生產）文化。生產文化資料的社會表征是：教科書、生活事物、電影電視等文化藝術傳承傳播，即課程資源；文化生產方式的社會表征是：教學、生活實踐、實驗實習等綜合活動操作，即課程生產。

2.課程與貨幣的類比

我們在課改研究中發(fā)現(xiàn)，社會經濟文化生活中，“課程與文化”如同“貨幣與商品”。一是貨幣與課程自身都具有工具性，貨幣可以用來兌換物質商品流通使用，課程可以用來傳承精神文明交流使用。二是貨幣反映出的是標準商品，課程反映出的是標準文化。三是貨幣的生命價值存在于購買兌換之中，貨幣與購買兌換同生同滅，貨幣的意義作用存在于商場、商店；課程的生命價值存在于學習主體的心理反映到意識再現(xiàn)之中，課程與傳承影響、教育學習同生同滅，課程的意義作用存在大、小課堂（受教育的場所叫課堂，社會生活是大課堂小教育，學校教育是小課堂大教學）。兩者的特點和職能、目標和作用都相同，共同推動著事物的發(fā)展變化。隨著經濟文化社會的繁榮發(fā)展，人們的生活水平日益提高，不僅需要對貨幣的占有，更渴望、期待和追求對優(yōu)質課程資源的占有（見圖1）。

3.課程本質的科學界定

盡管對于課程論與教學論的概念及關系并無統(tǒng)一的界定，但它們各自研究的對象和范圍是比較明確的，在我國學術界已經形成共識的是：課程論與教學論都是教育科學的一個下位概念或基礎概念，屬教育學的范疇。教學論研究的對象是教師及其教學的工作行為、原則和方法等。課程論研究的對象是學生及其學習的范圍、方式和過程等。課程論就是按照一定社會的教育價值取向和需要，研究學生及其學習的范圍、方式、過程等教育問題和現(xiàn)象，探尋學生接受、發(fā)現(xiàn)和掌握思想、知識和技術，形成行為能力或潛能素質等相關事物的本質聯(lián)系及客觀規(guī)律的科學理論。最廣義的學習是指人和動物在生活中獲得個體的行為經驗以及行為變化的過程。學習的過程就是課程產生的進程，課程的終端就是人的行為能力。

課程與貨幣一體作為流通生產的工具，推動著社會經濟文化的繁榮與發(fā)展。其中，課程是基礎動力工具，生活事物的情景內容、結構和進程被學習主體高度發(fā)達的神經系統(tǒng)所反映，識別接收、感受選擇、分類記憶、聯(lián)想分析、想象拓展、推理歸納、整合分類等完整的因果邏輯關系思維，走進通用性客體（一般）文化知識的本質內部，并伴隨著喜、怒、哀、懼等情感體驗，折射出一系列心理現(xiàn)象及過程，即認識過程、情感過程和意志過程，上升再現(xiàn)于人腦的意識層面，建構生成事物的特征和規(guī)律，即經驗課程，或多樣性主體差異文化，表征為行為能力，起到了銜接知識與能力的工具作用。課程作為教育的生產工具、特殊的文化產品，存在于主客體兩個世界之中，流轉再現(xiàn)于主客體之間，推動著人類世界文化的傳播繁榮和精神文明的傳承發(fā)展。由此可見，課程的本質是用事物的本質關系、特點規(guī)律來進化和發(fā)展人適應或改造生活環(huán)境的能力；課程的標準是在大小課堂的教育實現(xiàn)，既適合學習主體的心理反映，又能夠達成在意識層面的再現(xiàn)。課程是學習主體用來改變、修煉、生產“能力”的工具性標準文化進程，簡單講課程是學習主體用來生成能力的課堂標準文化進程，隸屬工具性標準生產文化范疇（見圖2）。

4.新舊課程的對比

對于舊課程有兩種觀點：把課程只當作教學內容或者學科綜合的集成，或者認為課程是活動或者經驗。因此有必要對新舊課程的定義加以對比。

一是創(chuàng)新課程的定義指出，課程的科學內涵是學習主體自主選擇的工具，即生成能力與文化進程。標準文化是指學習主體對“環(huán)境事物的情景內容、結構和過程、特征規(guī)律”反映或再現(xiàn)于意識層面的進程。生成能力是指課程工具的功能或作用，是人外顯或展示出的行為及效果，是主體文化進程的終端。這是舊的課程觀點中所沒有體現(xiàn)的。

二是新舊概念的區(qū)分度。新定義明確了課程的終端是人能力的改變，舊概念則不提課程的終端和結果，功能作用不明確；新定義把課程定義為學習主體在自主區(qū)間反映、再現(xiàn)的動態(tài)進程，以往的舊概念都企圖尋找、視課程為主客體中的某一具體事物；新定義規(guī)范了課程內涵，是學習主體對生活事物的情景內容、結構和過程或原發(fā)事物特征規(guī)律的反映和再現(xiàn)，即標準文化，舊概念把課程內涵指向通用性客體（一般）文化知識結論或學習方式。

5.課程屬性的表征特點與課程職能

關于課程屬性的表征特點，包括課程基本組成三要素——內容、結構和進程；課程七大特性——工具性，生產性，預設性，適合性，流轉性，不定性，周期性；課程周期流轉的三個階段——制造研發(fā)設計階段，識別體驗接收階段，感受建構生成階段。

課程工具性基本職能包括：傳承引領，操作使用，傳播影響，研發(fā)改進，儲備儲存等。

6.課程特征的整合分類

在社會文化事實中，按照不同的課程性質和職能進行整合、梳理劃分，可以獲得五環(huán)課程類型及關系模式集合體“二界、三基、四能、五層、六面”（見圖3）。從課程文化分類及關系看課改，會更加明晰其改革的著力點、策略、路徑和目標。

“二界”，指按課程的物質性和精神性劃分為主體、客體兩個世界的課程。客體世界的文本課程包括：學習者大腦之外，客體世界中影響引領學習主體成長的內容、結構及進程等文化基本環(huán)境，即課程資源。主體世界的課程，即學習主體的經驗課程，包括：學習者大腦之中，學習體驗接受、感受構建生成的主觀世界的內容、結構及進程等文化思想、知識和技能，即經驗課程。

“三基”，指按課程的教育預期價值可劃分為三類標準課程，包括基準思想課程、基礎知識課程、基本技能課程。

“四能”，指按經驗課程修煉與主體文化表征方式可分為四項能力課程。課程在學習主體身上的表征方式是行為能力或潛能素質，學科教學通過學科意識、學科方法、學科思維、學科綜合等四項核心素養(yǎng)的培養(yǎng)來實現(xiàn)人的生活、學習、言語和操作等四個基本能力發(fā)展，每項能力都是由相關的思想、知識、技術組成的綜合體。

“五層”，指按課程流轉周期階段層次劃分為五層課程。近現(xiàn)代北美課程專家古德萊德（Goodlad）和凱珀（Kui per）詳細說明了課程從研發(fā)、理解、操作和實現(xiàn)等不同階段及層面的課程流轉形式。包括理想課程（ideal curriculum）；文本課程（written curriculum）；解釋課程（interpreted curriculum）；實施課程（executed curriculum）；評價課程（evaluated curriculum）。

“六面”，指按顯性的課程社會表現(xiàn)形式劃分為六個方面的課程。包括學科課程（課標、教材、教案），活動課程（教學、實驗、實踐），綜合課程（基本知識和專業(yè)技能），系列課程（基礎理論書籍），范例課程（電影、故事、繪畫、雜技等），培訓課程（專項基本技術修煉）。

三、教學基本技術的創(chuàng)新

按照課程定義及理論體系，工具性標準文化進程的質量，既與適合（標準）有關，又與感官（進程）有關，人體所有的感受器官都可以將接收到的環(huán)境信息傳導進入大腦中樞形成反射弧。因此，人體的所有感官都能成為學習主體的學習通道，都可以反映、再現(xiàn)事物的特征規(guī)律于大腦意識層面。本來課程發(fā)生是無限的、不確定的、沒有次序的，也沒有次數(shù)限制的，但不同的感官決定了不同的學習方式和不同的影響程度，是有其共性和規(guī)律的，既與次序有關（知、情、意、行），又與次數(shù)有關（如艾賓浩斯遺忘曲線所反映的）。視覺接收信息的質量遠遠大于聽覺，聽覺判斷方位的功能優(yōu)于嗅覺等。單獨感官體驗，在沒有其他感官參與確認或驗證的條件下，課程流轉回路難以形成，僅僅是一個符號儲存，停留在知的層面，或很快被遺忘掉，更別說構建生產和生成使用。

凱洛夫傳統(tǒng)的五步大教學模式文化是在夸美紐斯《大教學論》的課程概念指導下建立的，是適應單純的系統(tǒng)知識接受型教學的文化傳承影響平臺，長期的教育實踐證明其是有效的、是科學的，也是我們普遍習慣的大教學基本文化技術線路模式。課程基礎理論為舊五步大教學改革轉型升級為新五環(huán)大教學課堂課程提供了科學的理論引領基礎。表1顯示的就是在新課程基礎理論引領下，陜西省商洛市的研究者建立的一整套課堂教學進程技術操作系統(tǒng)。

對于前面提到的新五環(huán)教學技術，有如下使用建議：一是新五環(huán)大教學課程適合學生探索精神和創(chuàng)新能力的發(fā)展，一般宜上新課使用；二是舊五環(huán)大教學課程適合學生對知識系統(tǒng)性、結構性地接受和記誦，一般宜復習課使用；三是新舊五環(huán)并軌后的學校育人模式可以避免單純的填鴨式“聽、答、練”，也可以避免單純的放羊式“自由、合作、尋找”，而是在三基標準課程引導下，自主開放的賽馬式“看、聽、嗅、議、嘗、做”；四是關于新五環(huán)教學技術可參見《新五環(huán)大教學課堂課程論》，該著作集教育學和教學法于一體，從十三個方面探索形成了系統(tǒng)的課堂大教學課程基礎理論體系，由陜西人民教育出版社出版發(fā)行。

四、利用課程基礎理論和教學

基本技術解決實踐問題

一是解決課堂大教學中的理論引領問題。研究者從實際的課程起源、來源、接收到生成的相互關系中，探尋課改路徑、探索課程理論，使實踐與理論相貫通。構建了新的課堂大教學課程理論概念體系，引領教師改革封閉、接受、被動考試式的教學文化模式，升級建立開放、發(fā)現(xiàn)、自主思考式的大教學文化模式；引導學生善于認識知識的內部本質，自主建構，溝通客體（一般）文化與主體（差異）文化，實現(xiàn)知識與能力的有效鏈接。

二是解決課堂大教學中的技術操作問題。課題研究重點著眼于如何把理論轉化為實踐，轉化成教師的大教學技術操作行為。新五環(huán)大教學課堂文化范型要實現(xiàn)三體連動循環(huán)推進課程改進流轉研發(fā)機制；要掌握構建兩條現(xiàn)代化的學習認知高速路和教學課程高速路；要修煉簡便靈活的新五環(huán)課程大教學結構和進程操作系統(tǒng)，合并為五環(huán)課程操作技術，從技術層面減輕師生工作學習負擔。

三是最終建成從理論到實踐系統(tǒng)的完備的課程基礎理論體系和教學教育文化傳承影響平臺，可持續(xù)地推進素質教育，以完成人口大國向人才強國轉變的總體戰(zhàn)略目標，實現(xiàn)民族教育的跨越式發(fā)展。

（責任編輯 郭向和）