名著閱讀評測的整體性思考

章新其

（杭州市江干區(qū)教育發(fā)展研究院，浙江杭州 310020）

名著閱讀評測的整體性思考

章新其

（杭州市江干區(qū)教育發(fā)展研究院，浙江杭州 310020）

編者按：名著閱讀教學(xué)的真正落實(shí)和語文核心素養(yǎng)的真正落地，有賴于有效的名著閱讀測評方法的導(dǎo)引和教師閱讀指導(dǎo)的切實(shí)有效。本期“專題”聚焦名著閱讀的評測與教學(xué)指導(dǎo)，對基于現(xiàn)實(shí)情境的名著閱讀評測途徑和方法、中考名著閱讀試題的命制導(dǎo)向、高效名著閱讀指導(dǎo)應(yīng)具備的要素等問題作了深入闡述。

以當(dāng)前的教學(xué)邏輯，用名著閱讀的評測來撬動閱讀教學(xué)的改進(jìn)，可能是條面向現(xiàn)實(shí)的好途徑。名著閱讀的評測應(yīng)站在“閱讀”的角度去審視，要體現(xiàn)閱讀追求、注重閱讀指導(dǎo)、關(guān)注文本特質(zhì)，并倡導(dǎo)“主題閱讀”?；陂喿x的本質(zhì)及其表現(xiàn)的特征，結(jié)合當(dāng)前我國學(xué)業(yè)評價(jià)的基本狀況，名著閱讀評測可以從表現(xiàn)性評價(jià)和應(yīng)試型評價(jià)兩個(gè)維度去考慮。

名著閱讀；閱讀評測；閱讀教學(xué)

語文核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)，有賴于名著閱讀（或稱“整本書閱讀”）的推進(jìn)，這應(yīng)該毋庸置疑。然而，當(dāng)前社會對語文學(xué)科存在的諸多質(zhì)疑中，考試評價(jià)首當(dāng)其沖；又以名著閱讀難以評測，不能有效進(jìn)入考試試卷而無法導(dǎo)向語文教學(xué)，更成為人們詬病的焦點(diǎn)。

因此，基于現(xiàn)實(shí)情境探索名著閱讀的有效評測途徑和方法，以確保名著閱讀教學(xué)的真正落實(shí)和語文核心素養(yǎng)的真正落地，是語文教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵性任務(wù)。對廣大語文教師來說，這其中要解決包括目前的單篇閱讀評測有哪些欠缺、為什么要倡導(dǎo)整本書閱讀、名著閱讀評測有哪些類型以及該如何評測等多方面的問題。

一、教學(xué)導(dǎo)向的現(xiàn)實(shí)必要

名著閱讀評測淪陷在教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境里。當(dāng)前的語文測試中，名著閱讀內(nèi)容的評測應(yīng)該說越來越受到重視，但分值普遍不高，品質(zhì)也良莠不齊；屬于語文能力關(guān)鍵性維度的閱讀能力的測試，往往借助于課外短篇閱讀材料。反映到教學(xué)中，為獲得考試的現(xiàn)實(shí)效益，普通語文教師自然會覺得整本書的名著閱讀過程欠簡約，且效果未必明顯，于是，“千字文”理所當(dāng)然成為學(xué)生閱讀和練習(xí)的主要類型。況且教科書也以語文知識和能力來串聯(lián)若干短小篇章組成單元，因教學(xué)指向考試評測的緣故，教師就會簡單追求單篇短文的精細(xì)解讀。這樣，課堂強(qiáng)調(diào)單篇課文的精讀，加上課外閱讀試題的套路化訓(xùn)練，極大地消耗了學(xué)生語文學(xué)習(xí)的時(shí)間和精力，更遑論整本書的名著閱讀了。

當(dāng)前閱讀評測的命題局限于單篇短文，這種精致化的閱讀測試從測量效果來看也是值得商榷的。首先，精致化的短篇閱讀測試是典型化閱讀測試，所選文本是命題者精心挑選、能體現(xiàn)命題者意圖的，有時(shí)為了測試方便，命題者還會對文章加以改編，這與生活中的真實(shí)閱讀不完全等同；而生活的常態(tài)閱讀，特別是整本書的名著閱讀，中間的過程要復(fù)雜得多。盡管精致化的測試型閱讀包含了閱讀的一些基本技能，但它畢竟無法涵蓋長篇巨著所體現(xiàn)的多樣性和綜合性。另一方面，名著閱讀過程所表現(xiàn)出來的閱讀習(xí)慣、閱讀方法、閱讀意志力以及閱讀思維力，都是精致化短篇閱讀無法企及的。

缺乏實(shí)質(zhì)性的名著閱讀測試，對當(dāng)前的閱讀教學(xué)產(chǎn)生了令人遺憾的負(fù)面導(dǎo)向；沒有充分的整本書的名著閱讀經(jīng)歷，極大地限制了學(xué)生閱讀能力的發(fā)展?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》一再強(qiáng)調(diào)要“擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量”，“提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。[1]十幾年來，這樣閱讀的大好局面總是難以形成。美國學(xué)者斯蒂芬·克拉生通過大量實(shí)踐研究得出這樣的觀點(diǎn)：閱讀得比較多的人，閱讀力和寫作力都比較好，并且愛閱讀的人比較善于思考。[2]根據(jù)曹勇軍老師的美國教育考察交流報(bào)告，美國學(xué)生3～4周要完成一本書的閱讀[3]，而這是我們普遍沒有做到的。2016年秋季使用的“部編”語文教科書格外注重往課外名著閱讀延伸，建構(gòu)了由教讀到自讀再到名著閱讀的“三位一體”的閱讀課程結(jié)構(gòu)，為語文教學(xué)指出了一條明晰的路徑。葉圣陶先生曾經(jīng)對教材是用“單篇短章”還是用“整本的書”作過透徹而清晰的分析，最后總結(jié)道：

國文教材似乎該用整本的書，而不該用單篇短篇，像以往和現(xiàn)在的辦法。退一步說，也該把整本的書作主體，把單篇短章作輔佐?！蛯W(xué)生方面說，在某一時(shí)期專讀某一本書，心志可以專一，討究可以徹底。在中學(xué)階段內(nèi)雖然只能讀有限的幾本書，但是那幾本書是真正專心去讀的，這就養(yǎng)成了讀書的能力；憑這能力，就可以隨時(shí)隨地讀其他的書以及單篇短章。并且，經(jīng)常拿在手里的是整本的書，不是幾百言幾千言的單篇短章，這么習(xí)慣了，遇見其他的書也就不至于望而卻步。還有，讀整部的書，不但可以練習(xí)精讀，同時(shí)又可以練習(xí)速讀。如此說來，改用整本的書作為教材，對于“養(yǎng)成讀書習(xí)慣”，似乎切實(shí)有效得多。[4]

以當(dāng)前的教學(xué)邏輯，用名著閱讀的評測來撬動閱讀教學(xué)的改進(jìn)，可能是條面向現(xiàn)實(shí)的好途徑。盡管有教師認(rèn)為，學(xué)生的大量名著閱讀應(yīng)該轉(zhuǎn)化成真實(shí)的閱讀能力和寫作能力，然后在我們的測試中展現(xiàn)這種能力，但這種說法偏離了我們今天探討的話題，因?yàn)樗炔荒軐?dǎo)向我們的名著閱讀教學(xué)，也無法推動考試命題的發(fā)展。因此，作為語文教育的研究者和實(shí)踐者，我們絕對不能回避名著閱讀的評測問題，更應(yīng)該迎難而上，在努力地探索中尋出可行之路，讓語文教學(xué)更加健康地發(fā)展。

二、評測應(yīng)該遵循的原則

名著閱讀的評測工具應(yīng)該如何制作？這是一個(gè)困擾很多語文教師的關(guān)鍵問題，它直接指向閱讀教學(xué)的形態(tài)和效益。名著閱讀評測的困難，既有作品長度、厚度的因素，也有規(guī)定的閱讀數(shù)量多、試題命制本身復(fù)雜等因素。但既然把名著閱讀放在“閱讀”的范疇，把名著閱讀評測放在考查學(xué)生“閱讀能力”的目標(biāo)下，我們就應(yīng)該站在“閱讀”的角度去審視。

（一）名著閱讀評測要體現(xiàn)閱讀追求

當(dāng)前的名著閱讀內(nèi)容在主要的測試工具中，其地位稍顯尷尬。多數(shù)試卷把名著閱讀的考查內(nèi)容放在“知識積累”中，這就涉及考查的目的到底是不是指向“閱讀能力”的問題。客觀分析，放在“知識積累”板塊并非完全不能考查學(xué)生的閱讀情況，但終究沒有完全觸及“閱讀”的根本屬性。由此帶來的后果，是一些試卷過于注重對名著表層信息的識記性考查。應(yīng)該說，名著閱讀中如主要人物、關(guān)鍵情節(jié)等一些重要的表層信息，是學(xué)生深入閱讀的基礎(chǔ)，理應(yīng)成為考查的內(nèi)容。但一味考查這些內(nèi)容，容易將學(xué)生的閱讀導(dǎo)向膚淺的死記硬背，這不僅加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，也偏離了閱讀的本質(zhì)。

美國的艾德勒和范多倫在《如何閱讀一本書》中清楚地指出：“不管你學(xué)到的是有關(guān)這本書的知識或有關(guān)世界的知識，如果你運(yùn)用的只是你的記憶力，其實(shí)你除了那些訊息之外一無所獲。你并沒有被啟發(fā)。”[5]14因而，基于對名著閱讀理解基礎(chǔ)上的體驗(yàn)、感悟、思考，應(yīng)該是文學(xué)名著閱讀的價(jià)值追求，也是名著閱讀評測的基本方向。下面這道2016年溫州市中考題較為典范：

在《三國演義》中，劉表和呂布對劉備有不同的評價(jià)，你更贊成誰的觀點(diǎn)？結(jié)合小說相關(guān)情節(jié)回答。

①玄德仁人也?！?jiǎng)⒈?/p>

②是兒最無信者！——呂布

該題考查學(xué)生對《三國演義》中“劉備”這一重要人物形象的理解把握，不瑣碎，不機(jī)械，特別是利用作品中其他人物對于劉備的對立性觀點(diǎn)作為切入點(diǎn)，能引發(fā)學(xué)生沉入作品進(jìn)行全方位地分析和評價(jià)，其中滲透著學(xué)生主動參與的批判性思維。對文本信息的認(rèn)知、理解、歸納等是閱讀能力最基礎(chǔ)的部分，不過更重要的是閱讀者對作品的獨(dú)立反思及在此基礎(chǔ)上所作出的自主性和批判性表達(dá)。據(jù)了解，《PISA2018設(shè)計(jì)草案》就在原本強(qiáng)調(diào)“閱讀參與度”的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出了“批判性閱讀”與“批判性思考”等概念，這將會越來越深刻廣泛地影響全球語言教育和語言測試。閱讀是讀者主動與作品建立起價(jià)值聯(lián)系的一種持續(xù)的活動過程，是讀者基于其獨(dú)特生命體驗(yàn)與文本信息開展積極互動和交流的精神現(xiàn)象。在這個(gè)過程中，閱讀個(gè)體彰顯其獨(dú)立思考的自覺意識和自主表達(dá)的重要能力。名著閱讀的評測尤其要關(guān)注這一點(diǎn)。

（二）名著閱讀評測要注重閱讀指導(dǎo)

某些反對將名著閱讀內(nèi)容納入評測范疇的人士認(rèn)為，閱讀是學(xué)生自己的事情，只有閱讀者主動開展的閱讀活動才能體現(xiàn)閱讀的真正價(jià)值；評測以試題（或稱學(xué)習(xí)任務(wù)）的形式呈現(xiàn)，干擾了學(xué)生的閱讀主動性，或?qū)⒍髿W(xué)生的閱讀興趣。其實(shí)這是無稽之談。《如何閱讀一本書》中就特別強(qiáng)調(diào)：“自我發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)方式就是沒有老師指導(dǎo)的方式，而被引導(dǎo)的學(xué)習(xí)就是要旁人的幫助。不論是哪一種方式，只有真正學(xué)習(xí)到的人才是主動的學(xué)習(xí)者?！盵5]15簡單地將“自我發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)”認(rèn)作是主動的，“被指導(dǎo)的學(xué)習(xí)”是被動的，很可能會造成謬誤。

其實(shí)，我們的初中學(xué)生仍然是初級閱讀者，他們還不知道如何做一個(gè)自我要求的閱讀者，不知道如何將精神集中在他們所閱讀的作品上，他們即使有意愿保持主動的閱讀，卻缺乏技巧與能力。幾次閱讀敗下陣后，學(xué)生就會在挫敗中感到沮喪，進(jìn)而開始厭倦閱讀。所以，介入學(xué)生的閱讀，以一定的方式開展閱讀指導(dǎo)，是學(xué)生迫切的需求，其中最常見的閱讀指導(dǎo)方式就是教師開發(fā)的“閱讀任務(wù)”。學(xué)生因?yàn)橛芯唧w的閱讀目標(biāo)，所以才會聚集閱讀的精神；閱讀任務(wù)會無形地提示閱讀路徑和序列，所以學(xué)生閱讀時(shí)會收獲閱讀技巧。這樣，學(xué)生就自然能保持主動的閱讀，開展與文本之間的互動交流。思考本身就是主動閱讀的一部分！而名著閱讀評測中的試題，說到底是“閱讀任務(wù)”的一種情境體現(xiàn)。它的意義不僅是評測學(xué)生的閱讀情況，更大的意義在于指引我們的名著閱讀教學(xué)以“閱讀任務(wù)”指導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生如何開展深入閱讀。關(guān)于這一點(diǎn)，我們做得比較普遍，這里只是強(qiáng)調(diào)以科學(xué)性試題（或閱讀任務(wù)）來評測名著閱讀的合理性。

關(guān)于名著閱讀評測，我們還要特別注意往閱讀策略和方法上去探索。葉圣陶先生、王榮生教授對閱讀策略、方法都相當(dāng)重視，后者更是用簡明扼要的語言指出：閱讀能力的核心就是閱讀方法。[6]閱讀教學(xué)要將閱讀策略和方法放在焦點(diǎn)位置，相對應(yīng)地，名著閱讀評測也應(yīng)該要指向閱讀策略和方法，這方面一直是我們的薄弱環(huán)節(jié)。最新使用的“部編”初中語文教科書的閱讀課程結(jié)構(gòu)，就以閱讀策略和方法為其中的一條線索，這也觸發(fā)了語文教師對名著閱讀評測的再思考。某地七年級的期末名著閱讀測試，考查學(xué)生對《朝花夕拾》的閱讀情況，首先引導(dǎo)學(xué)生明確回憶性散文的閱讀要關(guān)注文中的兩個(gè)“我”——寫作時(shí)“現(xiàn)在的我”與回憶中“過去的我”，然后要求學(xué)生閱讀節(jié)選篇章、回答相應(yīng)題目，命題者設(shè)置了一道引導(dǎo)學(xué)生探討閱讀策略、方法的試題：

讀《朝花夕拾》里的文章，有時(shí)會讀到一個(gè)天真的小魯迅，有時(shí)會讀到一個(gè)深沉的大魯迅。請你參與“探究《朝花夕拾》中‘小魯迅·大魯迅’”的專題閱讀活動，幫助設(shè)計(jì)閱讀方案，把下面表格填寫完整。

閱讀任務(wù)選篇閱讀小組交流過程記錄[談發(fā)現(xiàn)] ·小明讀《從百草園到三味書屋》，發(fā)現(xiàn)：百草園之趣、三味書屋之趣讓小魯迅擁有快樂的童年。·諾諾讀《無?！罚l(fā)現(xiàn)：孩子對活無常的喜愛，讓“大魯迅”從中看到了人間公道的缺失，引發(fā)了他對“正人君子”的諷刺?！の易x《 》，發(fā)現(xiàn)：從篇到本探究魯迅[提建議]要探究《朝花夕拾》中“小魯迅·大魯迅”，閱讀時(shí)，從內(nèi)容和方法上我有以下建議：

這道試題明顯有別于傳統(tǒng)的閱讀理解類試題，不僅考查學(xué)生對作品的理解和感悟，還考查學(xué)生是否掌握閱讀這部作品的技術(shù)方法——這才是閱讀能力的集中體現(xiàn)，可以說，這在一定程度上可以預(yù)測學(xué)生閱讀能力的未來發(fā)展。

（三）名著閱讀評測要關(guān)注文本特質(zhì)

關(guān)注文本特質(zhì)是文本解讀的基礎(chǔ)。名著閱讀的評測要緊緊把握作品的體式特征，評測的重心要落在這一類作品閱讀的關(guān)鍵點(diǎn)上。比如對《駱駝祥子》和《朝花夕拾》的評測，前者是小說，從人物角度考查學(xué)生對形象的把握無可非議，但對于后者，如果要求學(xué)生談?wù)劇胺稅坜r(nóng)”這個(gè)人物的特點(diǎn)就值得商榷了?！冻ㄏκ啊肥巧⑽?，“范愛農(nóng)”是魯迅眼中的“范愛農(nóng)”，魯迅在范愛農(nóng)身上傾注了復(fù)雜的情感，這才是學(xué)生需要把握的關(guān)鍵點(diǎn)；范愛農(nóng)并非一個(gè)客觀的形象，引導(dǎo)學(xué)生分析人物特點(diǎn)以理解、感受文本，實(shí)在緣木求魚了。

王榮生教授曾經(jīng)多次強(qiáng)調(diào)要把小說當(dāng)小說讀，把詩歌當(dāng)詩歌讀，把散文當(dāng)散文讀。這個(gè)觀點(diǎn)當(dāng)然也適用于評測。比如下面這道閱讀《水滸》第二十六至三十回的評測試題：

閱讀下面文字，結(jié)合原著評價(jià)這兩位英雄好漢的做法。

武松到了孟州牢城以后，差撥見武松沒有來行賄他，將他大罵一頓，武松回敬過去：“要錢沒有，我精拳頭有一雙相送！碎銀有些，留了自買酒吃！看你怎地奈何我！沒地里倒把我發(fā)回陽谷縣去不成！”差撥大怒而去。林沖到了滄州城以后，差撥見林沖沒有來行賄他，將他大罵一頓，林沖等他罵完，取出五兩銀子，賠著笑臉說：“這是給差撥大哥的薄禮?！庇帜贸鍪畠摄y子，請差撥交給管營。差撥馬上就變笑臉走了。

該題巧妙地扣住兩位好漢對于索賄的不同態(tài)度設(shè)題，學(xué)生需要從人物的背景、性格、遭遇等方面對兩人進(jìn)行有理據(jù)地分析，既把握了章回小說塑造典型人物形象的特質(zhì)，又扣住了人物的個(gè)性特點(diǎn)，是很值得稱道的。

但我們的有些名著閱讀評測試題卻沒有引導(dǎo)學(xué)生去作這樣的閱讀。我們有些命題者固守自己錯(cuò)誤的閱讀經(jīng)驗(yàn)，打著“尊重學(xué)生，多元解讀”的旗幟，采取一種奇特的閱讀取向，有意對作品作出一些曲解，還謂之以“個(gè)性化閱讀”，這是很值得警惕的。當(dāng)然，更多的命題者是因?yàn)樽约簩I(yè)閱讀知識陳舊或不足，總是拿著一套模式去觀照每部作品，比如考查小說閱讀情況就陷在人物、環(huán)境、情節(jié)的三要素里無法自拔，評測試題缺乏作品個(gè)性，有時(shí)還不能指向作品的核心價(jià)值，這對于名著閱讀教學(xué)的導(dǎo)向也是沒有益處的。

從評測的角度來說，命題者是一個(gè)文本研究者，要借助理性反思把握文本的核心價(jià)值，其中包括語言、人物、主題、審美、文化等等；而要做到這一點(diǎn)，就需要對閱讀知識除舊納新，吸收相關(guān)研究成果，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

（四）名著閱讀評測要倡導(dǎo)“主題閱讀”

曹勇軍老師在美國教育考察時(shí)看到，教室中央的小桌上放著十幾本書，有胡賽尼的《追風(fēng)箏的人》、戈?duì)柖〉摹断壨酢返?，都是教師上“?zhàn)爭文學(xué)”這個(gè)主題時(shí)指定學(xué)生讀的，教師要求“不一定本本精讀，但至少要選讀其中若干章節(jié)”。曹老師對此很驚嘆，因?yàn)樵谥袊鴮W(xué)校的語文課上很少能看到這樣的情景。[3]

這就是典型的“主題閱讀”教學(xué)，學(xué)生就某一個(gè)研究“主題”，閱讀兩種以上的作品。我們的評測要想辦法引導(dǎo)名著閱讀教學(xué)往這個(gè)方向發(fā)展。其實(shí)這些年來，有些地方的語文評測專家已經(jīng)在思考和探索了。比如2015年臺州市中考卷的現(xiàn)代文閱讀分別節(jié)選了《老人與?！泛汀逗Ｃ魍?chuàng)作漫談》中的片段進(jìn)行組合閱讀，測試題的作答不只限于節(jié)選片段的內(nèi)容，學(xué)生必須聯(lián)系整部作品才能完成闡述。節(jié)選文字就相當(dāng)于“引子”，測試的重心在《老人與?！愤@部學(xué)生必讀作品。這樣的實(shí)踐當(dāng)然只能算是主題閱讀的初級產(chǎn)品，但已經(jīng)有了“主題閱讀”的影子。只要我們再往前走一走，就能帶動“主題閱讀”的發(fā)展，進(jìn)而改變閱讀教學(xué)和評測的生態(tài)。

主題閱讀的評測，相當(dāng)于給了學(xué)生研讀思考的立足點(diǎn)和聚焦點(diǎn)，學(xué)生以此在不同文本之間就某一話題作出分析、綜合、評價(jià)，甚至創(chuàng)造出屬于自己的個(gè)性新觀點(diǎn)。就評測來說，這樣的試題對學(xué)生的思考研究有所依，有所指，思維層級和閱讀要求都比較高，有助于考查學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)。2016年浙江省質(zhì)量監(jiān)測卷中就有這樣的例子：

有評論家認(rèn)為，《水滸》中的很多人物，都有《三國演義》的影子，如關(guān)羽和關(guān)勝，諸葛亮和吳用，張飛和林沖，等等。請選擇一組人物，結(jié)合原著的具體內(nèi)容，說說兩個(gè)人物的共同點(diǎn)。

試題要求學(xué)生從兩部作品中比較研究相關(guān)人物，思考主題提示了研究的重點(diǎn)和方向。評測的形式表明了閱讀的過程就是研究的過程，對于名著閱讀教學(xué)具有積極的導(dǎo)向作用。就初中名著閱讀教學(xué)來說，主題閱讀更宜以小說作品來開展，借助小說開展讀寫活動，通過閱讀研究提高思維能力，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我，質(zhì)疑社會，認(rèn)識人生。

目前，這方面的評測罕有表現(xiàn)，對冒出的些許“新芽”，我們要好好呵護(hù)?！度绾伍喿x一本書》中將主題閱讀定義為“最復(fù)雜也最系統(tǒng)化的閱讀”，認(rèn)為“卻可能是所有閱讀活動中最有收獲的”。[5]21因此，通過主題閱讀的評測，倡導(dǎo)這樣一種名著閱讀的行為，是一種莫大的功德。

三、名著閱讀評測的類型及要求

基于閱讀的本質(zhì)及其表現(xiàn)的特征，結(jié)合當(dāng)前我國學(xué)業(yè)評價(jià)的基本狀況，名著閱讀評測可以從表現(xiàn)性評價(jià)和應(yīng)試型評價(jià)兩個(gè)維度去考慮，在實(shí)際操作中，可以有機(jī)地將兩者結(jié)合評測。

（一）表現(xiàn)性評價(jià)

對于名著閱讀的評測，表現(xiàn)性評價(jià)有其獨(dú)特的優(yōu)勢。表現(xiàn)性評價(jià)在接近于現(xiàn)實(shí)的情境中實(shí)施，讓學(xué)生面對真實(shí)的問題，綜合運(yùn)用已有的知識和經(jīng)驗(yàn)來解決問題。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“真實(shí)性學(xué)習(xí)”，“任務(wù)（或活動）”成為課堂教學(xué)的中心。關(guān)于名著閱讀，其表現(xiàn)性評價(jià)一般有三種形態(tài)。一是研究一個(gè)書面性任務(wù)并建構(gòu)答案。比如閱讀《三國演義》第七十五至八十五回，要求學(xué)生模仿諸葛亮吊孝時(shí)的悼詞，從關(guān)羽、曹操、張飛、劉備等人中選擇一個(gè)，結(jié)合具體情節(jié)評價(jià)人物，完成一份悼詞；閱讀《水滸》第二十三至三十二回，教師從武松入獄后金圣嘆連用25個(gè)“妙”和12個(gè)“奇”入手，要求學(xué)生試著在本次閱讀相關(guān)段落上，以“奇”“妙”為核心詞寫一段“才子點(diǎn)評”。二是創(chuàng)作一項(xiàng)實(shí)踐活動性作品。比如要求學(xué)生以小組為單位，給《紅巖》寫一段推薦語制成腰封或書簽，向?qū)W弟學(xué)妹們推薦這本書；閱讀《三國演義》第三十四至五十回，以小組為單位，為電視劇《舌戰(zhàn)群儒》配音，或選擇一個(gè)故事改編成劇本，在班級表演。三是進(jìn)行一項(xiàng)論證。比如關(guān)于《水滸》，我們可以設(shè)計(jì)一場辯論：有學(xué)者認(rèn)為，水滸英雄的悲劇結(jié)局是宋江經(jīng)各種思想雜糅之后所承載的矛盾之必然結(jié)果，對此你是否認(rèn)同？

分析上面的三種形態(tài)可知，表現(xiàn)性評價(jià)特別注重學(xué)生閱讀的過程及其產(chǎn)生的結(jié)果。對于名著閱讀來說，其評測持續(xù)于教學(xué)、學(xué)習(xí)的過程之中，而不止在教學(xué)、學(xué)習(xí)終結(jié)之后實(shí)施。名著閱讀的評價(jià)活動本身就是教與學(xué)的一個(gè)有機(jī)組成部分。課堂中的表現(xiàn)性評價(jià)不僅服務(wù)于教師的教學(xué)，更重要的是促進(jìn)和改善學(xué)生名著閱讀的表現(xiàn)。學(xué)生必須要有充裕的時(shí)間開展自主探究性閱讀，從而獲得自主建構(gòu)意義的機(jī)會，并公開陳述他們的研究結(jié)果。

表現(xiàn)性評價(jià)在許多國家、地區(qū)以及國際評價(jià)項(xiàng)目中被廣泛應(yīng)用，其開發(fā)和運(yùn)用也日趨完善成熟。2016年9月20日公布的中考改革指導(dǎo)意見，將綜合素質(zhì)評價(jià)作為升學(xué)的一個(gè)重要考量。綜合素質(zhì)評價(jià)顯然無法完全借助于傳統(tǒng)的紙筆測試，可能最終將依賴于表現(xiàn)性評價(jià)。名著閱讀、綜合素質(zhì)評價(jià)、表現(xiàn)性評價(jià)三者之間的聯(lián)系千絲萬縷，語文教師可以以此為契機(jī)認(rèn)真開展研究。

（二）應(yīng)試型評價(jià)

名著閱讀進(jìn)入應(yīng)試型評價(jià)領(lǐng)域已是常態(tài)，而且很有現(xiàn)實(shí)的必要。這種評價(jià)既要考慮紙筆測試的需要，也一定要注意遵循閱讀的基本規(guī)律。在實(shí)踐操作中，名著閱讀的應(yīng)試型評價(jià)要特別注意如下幾個(gè)方面。第一，盡可能摒棄有關(guān)表層信息的識記類試題；當(dāng)然，作品中的一些重要信息是學(xué)生應(yīng)該了解的，但命制試題要避免直接考查。第二，即使是應(yīng)試型試題，也要盡可能往表現(xiàn)性任務(wù)這邊靠，強(qiáng)調(diào)模擬情境中現(xiàn)實(shí)問題的解決；當(dāng)然一定要注意紙筆考試的便捷性操作，要盡量簡約，不要過于復(fù)雜。第三，試題不能指向簡單的結(jié)論，而是仍然要體現(xiàn)學(xué)生閱讀的過程，考查學(xué)生的高階思維能力，若導(dǎo)向?qū)W生只讀故事梗概、名著提要就能解決問題，那將是名著閱讀的浩劫。第四，名著閱讀內(nèi)容不能僅僅局限在文學(xué)文本內(nèi)，而應(yīng)從培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的角度呈現(xiàn)多樣化內(nèi)容；當(dāng)然，考慮到初中教學(xué)的現(xiàn)實(shí)，仍應(yīng)以文學(xué)著作為主，適度向其他領(lǐng)域延伸，如《浙江省初中畢業(yè)升學(xué)考試說明》就推薦了黃仁宇的《萬歷十五年》等歷史、哲學(xué)名著。

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