胡格教學模式：高職課堂教學生態(tài)的重構

高淑紅

摘 要 當前高職教學中，“以教材、教師、教室為中心”的教學方式依然存在，教與學互動缺失，評價方式知行分離已嚴重影響教學效果。德國巴登符騰堡州知名職業(yè)教育專家托馬斯·胡格教授及其團隊創(chuàng)立的“胡格教學模式”，對教學理念、課程體系、教學設計與實施、師生關系、教學評價等五個基本元素進行重新組合和調整，從而形成獨具特色的職教課堂教學生態(tài)。

關鍵詞 高職院校；課堂教學；胡格教學模式；教學生態(tài)

中圖分類號 G712.4 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）02-0039-04

托馬斯·胡格教授系德國巴登符騰堡州知名職業(yè)教育專家，其團隊獨創(chuàng)的“能力模型+課程大綱+方法大綱”三位一體的課程和教學模式被稱為“胡格教學模式”[1]。2013年12月，巴登符騰堡州教育部州立教師進修學院與浙江機電職業(yè)技術學院、常州機電職業(yè)技術學院、山東職業(yè)學院、常州劉國鈞高等職業(yè)技術學校、江蘇省武進職業(yè)中心校等五所國家示范（骨干）職業(yè)院校開展合作，在機械制造與自動化專業(yè)中引進并實施胡格教學模式，探索實踐適合中國國情的職業(yè)行動導向本土化教學模式。2014年6月又與北京市交通運輸職業(yè)學院開展合作，啟動“中德汽車維修機電一體化專業(yè)胡格教學模式教學項目”[2]。項目啟動至今，已達成了階段性改革成果，其要義就是依據(jù)我國職業(yè)院校實際，重構職業(yè)院校課堂教學生態(tài)。

所謂課堂教學生態(tài)是指課堂教學過程中所必然呈現(xiàn)的，包括諸多課堂教學環(huán)境在內的由課堂生命體和課堂教學環(huán)境所進行的多維互動形成的綜合體[3]。胡格教學模式圍繞教學目標，對教學理念、課程體系、教學設計與實施、師生關系、教學評價五個基本元素進行重新組合和調整，從而形成獨具特色的職教課堂教學生態(tài)。

一、現(xiàn)象掃描：高職課堂教學生態(tài)存在的問題

2006年，教育部在《關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》中提出，高等職業(yè)教育作為高等教育發(fā)展中的一個類型，要為現(xiàn)代化建設培養(yǎng)高素質技能型專門人才。教育類型的不同、教育目標的差異，落實到教學過程中，也應該有所不同，但縱觀當前的高職院校課堂，其教學生態(tài)和普通高等教育、基礎教育幾乎一致。

（一）“三教”中心依然存在

在當前高職教學課堂，教室桌椅的擺放單一化，均以講臺為中心，呈“秧田式”，抑制了師生之間的互動，拉開了師生間的心理距離。而教學形式幾乎程式化，教師在課前精心備課，在課堂講授備課筆記或者課件，課程結束考核備課筆記。同樣，學生學習也幾乎固化。上課記筆記，考前背筆記，考試默寫筆記?！耙越滩?、教師、教室為中心”的教學方式使學生的主體地位被忽視，學生參與教學的主動性嚴重缺乏，更不用說發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力培養(yǎng)。

（二）教與學互動缺失

課堂生態(tài)并不和諧，學生的學習興趣得不到有效激發(fā)，上課玩手機、打瞌睡是課堂中存在的普遍現(xiàn)象，嚴重制約學生的成長與發(fā)展。一是課堂教學依然以知識的傳授為主，忽視學生整體的情感態(tài)度和價值引導；二是追求精英教學，忽視學生的差異，忽視學生的可持續(xù)發(fā)展，不能根據(jù)個體學習需要主動地開展個性化的教學與輔導。

（三）評價方式知行分離

大面積、全校性的考試仍然是高職院校教學管理、評價的常態(tài)。期末考試僅僅從學生專業(yè)知識和技能的掌握程度來考量，“一張考卷定成績”，學生的心理品質、個人素質和職業(yè)素養(yǎng)與課程實施嚴重分離，“重分數(shù)、輕能力，重結果、輕過程，重知識、輕素養(yǎng)”的單一評價方式依然存在。

二、全新視角：胡格模式重構課堂教學生態(tài)

胡格教學模式強調以學生為中心，對教學理念、課程體系、教學設計與實施、師生關系、教學評價五個基本元素進行重新調整和改進，實現(xiàn)了對傳統(tǒng)課堂教學的超越。

（一）“行動型”教學理念確立

胡格教學模式的首要任務是轉變職業(yè)教育教學理念，做到以學生為焦點，以社會能力、方法能力和專業(yè)能力提升為目標。通過系統(tǒng)的循序漸進的培訓，受訓教師獲得了當前最新職業(yè)教育教學理念，在學習德國“原汁原味”的課堂教學模式和方法的基礎上，具備實施胡格教學模式的方法和技能。明確胡格教學模式的要義在于正確處理好三大關系。一是理論與實踐的關系。在胡格教學模式中，理論與實踐被作為一個整體來傳授，因此傳統(tǒng)的“傳授型告知式”教學已不適應當前高職教學的實際，而要以建構主義理論為基礎，通過構建情境，開展協(xié)作和會話，達到意義建構的目的。二是專業(yè)能力與非專業(yè)能力的關系。胡格教學模式非常重視培養(yǎng)學生獨立思考、合作意識、守時、遵紀習慣、責任意識等非專業(yè)能力，而這些卻是目前專業(yè)教學中常常被忽視的內容。三是教師與學生的關系。這是所有教學過程中最重要的一對關系。胡格教學模式強調應以學生為中心，圍繞其未來所從事的職業(yè)而進行職業(yè)教育教學活動。教師的角色是學生建構知識的忠實支持者、積極幫助者和引導者，在教學過程中，“學生始終處于教學的中心，教師則成為平等中的首席”[4]。

（二）“遞進式項目化”教學內容整合

胡格認為，“從學生現(xiàn)在的起點出發(fā)，對接現(xiàn)在企業(yè)對學校的要求，這是現(xiàn)代課堂的教學任務?！焙衲Ｊ綇娬{以項目為載體，通過項目創(chuàng)設教學情境，通過項目驅動課堂教學過程。胡格教學模式打破學科體系，以項目為導向展開知識，從一個工件制作所需用到的知識、技能拓展到整個機械加工流程，這不僅符合學生的認知規(guī)律，還有利于學生在“學中做、做中學、做中悟”。據(jù)此，常州機電職業(yè)技術學院機械制造與自動化專業(yè)形成如下課程改革思路：一是打破傳統(tǒng)的學科體系，建立大項目教學體系；二是對教學內容進行重組，以典型零件加工為載體，構建以“做”為起點的融理論與實踐學習為一體的課程體系；三是注重教學設計，全方位關注學生的能力培養(yǎng)，把學生綜合素質訓練放在教學首位。為此，構建了“遞進式項目化”機械制造與自動化專業(yè)課程體系。所謂遞進，就是按照難易程度，分解教學內容，實現(xiàn)學生能力的躍升。所謂項目，就是課程完全按照設計和制作一個由簡單到復雜的“實物”來進行教學。第一學年為機械制造基礎能力培養(yǎng)，項目載體為小型沖壓機的設計與制作，完成基礎知識及基礎訓練；第二學年是工藝實施專項能力培養(yǎng)，項目載體為搬運機器人設計與制作，完成自動控制知識學習及實施數(shù)控編程及加工，拓展工藝知識學習；第三學年是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)綜合能力培養(yǎng)，項目載體為小型機器設計與制造，完成畢業(yè)設計和頂崗實習。與此同時，把學生社團類活動的組織與指導貫穿于整個三年的學習，作為專業(yè)和非專業(yè)能力提升的重要補充。

（三）“三明治式”的教學設計與實施

“三明治式”的教學設計思路。所謂“三明治式”，就是以學習心理學為基礎，通過不同教學方法的有機組合，把個體學習、合作學習、集體學習融為一體，形成一個系統(tǒng)。從學年的教學規(guī)劃，到每個月的教學計劃，再到每周教學安排，和每一堂課的教學實施流程，都要進行預先細致設計。

行動導向的學習方法。單元教學設計按照資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價六個階段的要求，在每個階段都要進行能力分解，做到“三個明確”：明確階段學習的社會（個人）能力、方法（學習）能力和專業(yè)能力的目標；明確學習情境；明確學習方法。

學習階段與學習方法的匹配。在課堂教學中，要把集體學習與個人學習有機結合起來，任務解析、個體獨立學習、小組協(xié)作學習、教師指導、展示講解、學習評價要綜合運用，并達到自然轉換。例如，個體學習階段的“閱讀”，合作工作階段的“小組拼圖”，集體學習階段的“講解、討論”等都是一個自然轉換的過程，這不僅符合職業(yè)教育專業(yè)學習特點，又有助于學生自主學習能力的培養(yǎng)。

（四）“合作型”師生關系營造

師生關系是教學生態(tài)中最重要也是最能體現(xiàn)教育類型的要素。在胡格教學模式推進過程中，教師和學生都曾經出現(xiàn)不同程度的不適應。教師的不適應主要體現(xiàn)在：教師對教學理念的認同，對課程改革的理解，教師工作量的增加，教師的雙師素質等都是推進過程中的阻力。學生的不適應主要體現(xiàn)在：學生一開始對新的模式難以適應，以前形成的“等、靠、要、怕”思想一時難以改變?！暗取本褪橇晳T于坐在教室等待老師的到來，預習成為中小學時期遙遠的回憶；“靠”就是完全依靠教師的指令，一旦放手讓學生自學或者參與到小組學習中，就變得不知所措；“要”就是要現(xiàn)成答案和標準答案，缺乏質疑和創(chuàng)新精神；“怕”就是怕到車間進行技能訓練，始終處于一種被迫無奈的狀態(tài)。

胡格認為，“與學生相比，更難改變的是教師自己”。胡格教學模式的推進，不僅是一次課程改革，更是一場思想上的“革命”。一是理念的更新。學生中心、行動導向、建構主義思想等不僅要理解，更要落實到課程體系的整合、教學設計和教學實施的全過程。二是提升設計策劃能力。針對教學中和學生出現(xiàn)的種種問題，項目團隊教師在集體備課時展開討論，互相啟發(fā)，形成解決方案。三是切實改進教學組織方式和靈活運用教學方法。把培訓學到的知識和技能真正用到教學之中，把以“教”為中心轉變到以“學”為中心上來，構建“合作型”的師生關系。在整個教學過程中，教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，教師成為“導演”，學生則由“觀眾”變?yōu)椤把輪T”，項目則是課堂驅動的“劇本”。

（五）“可視化”教學評價體系構建

胡格教學模式打破了過去“先學后做”的習慣，采取了高效的“邊做邊學”或“先做后學”的方式。課程評價也要隨之改變。教學的最終標準是學習效果，學生能主動參與并提高能力是一堂好課的基本要求。胡格教學模式的評價注重三個方面：一是明確非專業(yè)能力的重要性。二是教師成為學習的組織者，能夠關注每一個學生。三是用發(fā)展的眼光看待學生個體。因此，胡格教學模式建立了統(tǒng)一的“可視化”的能力評估系統(tǒng)。

一是時間上的過程考核和終結性考核。過程考核的內容包括典型方案和實物；考核方式包括自評、互評、教師評定。載體是《教學實施過程記錄表》，學生要評價自己的學習狀態(tài)，還要回答“課堂學習效果好在哪里，為什么？課堂學習效果不理想在哪里，為什么？”等問題。

二是內容上的專業(yè)能力和非專用能力考核。載體是《實作成績單》，分為職業(yè)素養(yǎng)和零件加工兩部分。職業(yè)素養(yǎng)包括紀律、作業(yè)（質量單、隨堂作業(yè)、質量分析單）、工具、現(xiàn)場5S等項目；零件加工包括單件零件加工和裝配外觀，以單件零件加工為主。每個項目都根據(jù)重要程度設計了分值，評分標準，檢測手段，檢測結果，最終得分。非專業(yè)能力考核內容包括溝通、團隊、獨立自主、責任等能力；考核方式：筆試、面試，教師分析評定。

三是“可視化”。所有考核以終結性考核為主，過程性考核為輔。教師為主，學生自評為輔?！秾W生自評表》和《教師綜合評價表》，內容豐富且設計非常有趣，全程公開，既可看見自己的評價，也可查閱小組其他成員的評價。通過“可視化”的評價，不僅有利于學生反思能力的提高，也會提升學生的成就感和自信心，促進學生的進步和發(fā)展[5]。

三、長效機制：課堂教學生態(tài)重構的保障

（一）“頂天”與“立地”的關系

“頂天”是理念先行，這些理念符合當前世界職業(yè)教育發(fā)展的潮流，也與國家的政策相符，這是改革能否高起點的關鍵?！傲⒌亍眲t是依據(jù)生源實際，這是職業(yè)院校管理者青睞胡格教學模式的主要原因。胡格教授非常強調學生的“基礎”，要依此為起點，對接企業(yè)要求，這是現(xiàn)代職業(yè)院校課堂的任務，其實也是課程改革的邏輯起點，也是改革能夠成功的關鍵。

（二）行政推動與政策拉動的關系

行政推動就是領導重視，理順管理體制，組建以院長掛帥、教學副院長直接負責，由教務處、學生處等職能部門配合、二級學院實施的工作機構，依此協(xié)調推動各項工作。政策拉動就是制定配套政策，以制度引導行動，才能構建長效機制。與傳統(tǒng)教學不同，參與課程改革的教師，在教學設計及教學材料的準備上要花費更多的精力、更長的時間。比如每次教學，教師都要準備大量的資料，都要認真填寫《教學實施過程記錄表》等。教師的付出，都應該在分配制度和評先評優(yōu)方面予以傾斜，否則改革將半途而廢，難以為繼。

（三）軟件與硬件的關系

硬件指的是教學資源保障，這是課堂教學生態(tài)重構的重要保證。按照胡格教學模式的要求配備相應的理實一體的專業(yè)教室，并配備必要的教學輔助用具。軟件指的是教學管理制度的配套，如與胡格教學模式匹配的班級人數(shù)的控制、教學管理制度修訂等。例如，在制定人才培養(yǎng)方案中，明確實訓與理論課6：4的比例，采用4節(jié)課連上、全天實訓方式等，這些都對改革的順利推進和提高教學效果有非常大的幫助。

（四）試驗班與對照班的關系

有條件的院校，在組建胡格教學改革試驗班的同時，遴選對比班，試驗班實行教改，對比班采用傳統(tǒng)教學。試驗班和對比班在人數(shù)、學習基礎、男女比例等方面盡量一致，在改革的各個階段進行測量，獲得相關數(shù)據(jù)，以利于將來對胡格教學模式的推廣，發(fā)揮示范和輻射作用。

（五）教師個體與教學團隊的關系

“當前職教課改校本實施中的最大問題是師資問題。課程改革，沒有教師的參與，是不可能成功的！”[6] 在胡格教學模式改革過程中，要組建“結構化”的教學團隊，打造學習型組織。既要發(fā)揮每一位教師的主動性、創(chuàng)造性，更要在教學團隊中發(fā)揮集體的作用，一起備課，一起研討，共同對教學設計和教學實施過程中遇到的問題互相討論交流，及時改進教學方法，互相取長補短。

課堂教學生態(tài)的重構，必然要形成改革預設的生態(tài)性課堂?？梢詮娜齻€維度考察是否達成了生態(tài)性課堂的要求：一是課堂教學是否以學生為本。項目實施以來，胡格教學模式試驗班的學習秩序與學習氛圍進一步濃厚，上課出勤率高，無人玩手機、打瞌睡，學生的學習主動性有了一定程度的提高。學生課后能主動完成作業(yè)和任務，自學能力有所提升。二是課堂中是否高揚生命價值，全面關注學生的成長。通過改革，學生對自身技能的自信心、自我認同感有了明顯提升，在學習過程中，自身批判意識、問題意識、團隊意識明顯提升。三是在教學理念、課程和教學實施手段、教學評價等方面是否對傳統(tǒng)的課堂教學有所超越。胡格教學模式通過第一階段的實施和對比，改革的成效已經初步顯現(xiàn)，學生的專業(yè)能力得到提升，學生解決工程實際問題的能力增強，能獨立有效地完成完整的工作任務，同時養(yǎng)成了安全、規(guī)范、質量控制等良好的職業(yè)習慣。教師的專業(yè)能力、教學能力、工程實踐能力、團隊協(xié)作能力也得到了長足發(fā)展。師生之間的關系，也更為融洽和諧。

參 考 文 獻

[1]劉莉.胡格模式下推進高職物流專業(yè)英語教學[J].無線互聯(lián)科技，2015（9）：86-87.

[2]練玉春.中德啟動維修機電一體化專業(yè)胡格模式教學項目[N].光明日報，2014-06-03.

[3]王興華.課堂教學生態(tài)及其優(yōu)化研究[D].西安：陜西師范大學，2007.

[4]壯國楨.高職教育行動導向教學體系[M].鎮(zhèn)江：江蘇大學出版社，2007：158.

[5]史瓊艷. 基于能力本位的高職學生評價方法實踐與研究——以常州機電職業(yè)技術學院機械制造專業(yè)中德胡格模式教改班為例[J].價值工程，2016（16）：163-165.

[6]石偉平.當前我國高職改革發(fā)展中的若干問題思考[J].泰州職業(yè)技術學院學報，2014（1）：1-5.