句酷批改網(wǎng)對大學生英語寫作自我效能感的影響研究*

吳育紅

(湖州師范學院 外國語學院， 浙江 湖州 313000)

一、引言

英語寫作是學生英語綜合應用能力的一個重要體現(xiàn)。長期以來，盡管廣大教師做了種種努力，然而大多數(shù)學生仍然對英語寫作望而生畏，興趣索然。在傳統(tǒng)的英語寫作課堂上，教師布置作文—學生撰寫作文—教師批改作文，由于批改量大，教師只能打個分數(shù)，“少評簡評”或者“只評不改”，數(shù)周后將作文歸還學生。這種流于形式的傳統(tǒng)批改往往致使學生沒有得到及時、有效的反饋，無法認識到作文修改的重要性，不愿在作文修改過程中付諸極大努力，導致學生參與度低，英語寫作自信心不足，自我效能感低下，寫作能力停滯不前。

近年來，隨著現(xiàn)代教育技術的飛速發(fā)展，基于計算機科學和信息技術的寫作自動評改系統(tǒng)(Automated Scoring Systems)在英語寫作教學領域發(fā)揮著越來越重要的作用。在國外，PEG(Project Essay Grade)、IEA (Intelligent Essay Assessor )、E-rater (Electronic Essay Rater)、BETSS (Bayesian Essay Test Scoring System)、Auto-mark等智能作文評分系統(tǒng)的研究與開發(fā)已具相當規(guī)模。在國內(nèi)，句酷批改網(wǎng)(www.pigai.org)(以下簡稱批改網(wǎng))是目前我國使用最廣泛，最具影響力的寫作智能平臺之一?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展綱要》明確要求 ，“強化信息技術應用，提高教師應用信息技術水平”，同時“鼓勵學生利用信息手段主動學習、自主學習，增強運用信息技術分析解決問題能力”[1]，以滿足經(jīng)濟全球化對人才外語能力的需要。本研究將批改網(wǎng)應用到大學英語寫作教學中，旨在探究批改網(wǎng)對大學生英語寫作自我效能感的影響。

二、研究背景

(一) 句酷批改網(wǎng)

隨著計算機在二語寫作教學中，特別是在自動生成寫作反饋中的作用日漸凸顯;學生們越來越習慣于閱讀和使用計算機生成和傳遞的作文反饋，將它們指導自己的作文修改，提高寫作水平[2]。利用語言大數(shù)據(jù)分析和語料庫技術，批改網(wǎng)為國內(nèi)廣大英語學習者的英語書面作文進行即時評分并提供修改建議和內(nèi)容分析結果，具有以下優(yōu)點:(1) 操作流程簡單方便，促進教師寫作教學。教師和學生在批改網(wǎng)注冊登錄后，教師點擊“布置新作文”，給出作文題目，注明寫作要求，系統(tǒng)自動生成唯一作文號，將作文號告知學生，學生“查找作文號”找到作文題目，在線寫作并提交;由批改網(wǎng)對學生作文進行評改打分，并生成詳細的報告;學生根據(jù)批改網(wǎng)給出的反饋意見進行作文修改。寫作任務結束后，教師可獲得學生作文“薄弱點分析報告”，在課堂上與學生進行討論、分析，并挑選幾篇具有代表性的優(yōu)秀作文和問題較多的作文在課堂上與學生一起進行閱讀、思考和品評，有效輔助并促進寫作“教”與“學”。(2)反復修改完善的功能突出了過程寫作，有助于實現(xiàn) “以寫促學”， 彌補了學生英語寫作訓練的不足。通過對比計算學生作文與語料庫的差距，批改網(wǎng)能自動識別詞匯、語法、搭配等常見語言錯誤，即時評改、反饋、分析作文，并給出作文分數(shù)，有效避免了教師評閱和信息反饋不及時的缺陷，讓學生在寫完作文后可以趁熱打鐵；批改網(wǎng)按句點評功能，能夠指出學生寫作中存在的錯誤，并一一給出修改建議，同時提供針對性的寫作拓展訓練，極大地將老師從作文批改的繁重勞動中解放出來。

研究表明，批改網(wǎng)有助于減少學生的語言錯誤，有利于英語寫作能力的發(fā)展[3]?；谂木W(wǎng)的自主寫作能夠有效提高學生的英語寫作總體水平，激發(fā)學生的英語寫作動機并提高自我效能感[4]；有助于培養(yǎng)學習者的學習自主性，增強寫作學習動機，提高外語寫作能力[5]。

(二) 寫作自我效能感

越來越多的研究發(fā)現(xiàn)，情感因素是影響學習者二語習得成敗的最重要的因素之一。積極的情感能使語言學習更高效、更富有樂趣，而消極的情感則會阻礙學習者的進步。自我效能感(self-efficacy)是影響較大的一種情感因素，是“個體在某一行動之前對自我能夠在什么水平上完成該行為活動所具有的信念、判斷或主體自我把握與感受”[6]。自我效能感是對自己完成一項任務所具備的潛能認識和完成任務所持的信心和期望，它決定學習者在學習以及面對學習困難時會付諸多少努力、堅持多長時間[7]，它控制著人們的思想，影響著人們的行為。有學者提出，與過去的成就、知識和技能相比，效能感可以更好地預測成功[8]。國內(nèi)外研究者圍繞自我效能感進行的研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感與學習者的學業(yè)成就成正相關；并能夠預測學業(yè)行為和學業(yè)成就[9-10]。

寫作既是一種復雜的認知活動，也是一種情感活動，運用非母語的英語進行寫作對中國大學生來說是更為復雜，更具挑戰(zhàn)性的學習任務。在這樣的情境下，學生的寫作自我效能感影響著他們對寫作任務有多大興趣，設定什么樣的寫作目標，以什么樣的心態(tài)投入到寫作活動，決定著他們能為寫作實踐付諸多大努力。寫作自我效能感(writing self-efficacy)是個體規(guī)劃寫作任務、實施寫作過程、獲得寫作效果的能力知覺，是對完成特定寫作任務的能力和信心。在國外，Pajares等研究者的長期研究表明，較高自我效能感的個體對寫作任務持有更大的興趣，投入更多的努力，遇到寫作困難時更具忍耐力，體驗更少的焦慮，因而個體的寫作自我效能感可以很好地預測其寫作成績[11-12]。在國內(nèi)，亦有眾多研究表明，寫作自我效能感是影響學生寫作行為的一個重要情感動機因素，提高寫作自我效能感是提高大學生寫作水平的有效途徑之一[13]；大學英語寫作自我效能感與作文成績呈正相關；增強自我效能感能夠有效提高學生英語寫作成績[14-15]。

三、研究方法

(一)研究問題

本研究考察基于批改網(wǎng)的英語寫作對大學生英語寫作自我效能感的影響，探究大學生英語寫作自我效能感整體處在何種水平；批改網(wǎng)能否有效提高大學生的寫作自我效能感；以及學生對基于批改網(wǎng)的英語寫作有著怎樣的看法與評價。

(二)研究工具

本研究采用了李航[16]編制的“大學生英語寫作自我效能感量表”，該量表分為“寫作技能效能感”和“寫作任務效能感”兩個維度，共18個題項，采用萊克特 5點量表形式。經(jīng)檢驗，該量表具有良好的測量學特質(zhì)，具有較好的信度、效度，符合統(tǒng)計學的要求。同時在教學實驗結束后，隨機抽取實驗組和控制組學生各10名，進行每人約5分鐘的訪談。訪談由筆者和學生在課堂外輕松的場景中進行，并事先告知學生訪談結果只用于教學研究，了解學生對基于批改網(wǎng)的英語寫作的看法和評價。

(三)研究對象

本研究對象為筆者所教授大學英語課程2016級4個平行班，其中實驗組2個班85人，控制組2個班82人，共167人。從入學時的高考英語成績來看，兩組學生英語水平相當，可視為無英語水平上的差異。

(四)研究過程

在教學實驗前，首先對實驗組學生進行批改網(wǎng)網(wǎng)站各功能使用的培訓。實驗組和對照組學生均每4周完成與教學單元主題相關的4次寫作任務。實驗組學生按照教師布置作文的要求，10天內(nèi)完成一次在線寫作任務，期間學生隨時可以對作文進行無限次修改，直到取得自己滿意的分數(shù)為止，在線提交。而控制組學生也有10天時間完成相同的寫作任務，但是只在截止日期前一次性將自己修改后的紙質(zhì)稿交給教師由教師打分評閱并返還學生。在教學實驗前后，向實驗組和控制組學生兩次發(fā)放“大學生英語寫作自我效能感量表”問卷調(diào)查，取得的數(shù)據(jù)由SPSS19.0統(tǒng)計分析。

四、結果與討論

(一)實驗結果

教學實驗前，對實驗組和控制組發(fā)放“大學生英語寫作自我效能感量表”問卷，調(diào)查結果(見表1)顯示，實驗前，實驗組與控制組總體英語寫作的自我效能感平均值分別為49.841和50.032，兩組學生英語寫作自我效能感水平無顯著性差異(p=.094 >.05)。兩組學生在兩個維度上的寫作技能效能感和任務效能感上同樣顯示無顯著性差異(P>.05 )。兩組被試的總體寫作自我效能感均處于中等偏低水平，其中技能自我效能感水平高于任務自我效能感水平。這說明兩組學生均體驗到中低程度的英語寫作自我效能感；并且他們對自己掌握寫作技能的信心要高于完成寫作任務的信心。

表1　實驗前兩組學生英語寫作自我效能感

經(jīng)過一個學期的寫作教學實驗，教學實驗后向兩組學生發(fā)放的“大學生英語寫作自我效能感量表”問卷調(diào)查結果顯示(見表2)，實驗組總體英語寫作自我效能感平均值為58.937，顯著高于控制組的51.276，呈顯著性差異(p<.05)；實驗組寫作技能自我效能感平均值為34.583，高于控制組的28.958，呈顯著性差異(p<.05)；寫作任務自我效能感平均值實驗組為24.354，控制組為22.318，兩組之間無顯著性差異(p>.05)。這表明基于批改網(wǎng)的英語寫作能夠顯著性提高大學生的總體英語寫作自我效能感和寫作技能效能感，但無助于提高大學生英語寫作任務效能感。

表2　實驗后兩組學生英語寫作自我效能感

(二)分析討論

分析其中原因，首先，批改網(wǎng)反復修改完善、即時反饋的功能突出了過程寫作，有助于實現(xiàn)“以寫促學”。批改網(wǎng)系統(tǒng)提供的學生修改作文次數(shù)數(shù)據(jù)顯示，在4次的寫作任務中，實驗組學生平均修改次數(shù)為19次；單次寫作任務中，最低修改次數(shù)為5次，最高修改次數(shù)為67次，顯著高于傳統(tǒng)過程寫作法中要求的三稿修改要求。學生在批改網(wǎng)的幫助和引導下，不斷修改寫作的過程中，提高了英語寫作能力。而控制組學生，大部分只是一次性完成寫作任務，停留在終極寫作層面，許多在第1次寫作任務中出現(xiàn)的錯誤在后面幾次寫作中同樣反復出現(xiàn)，寫作能力和自我效能感未得到有效提高。

其次，批改網(wǎng)給學生帶來了更多成功的修改。通過對比計算學生作文與語料庫的差距，批改網(wǎng)能夠自動識別寫作中詞匯、語法、搭配等語言錯誤，即時給作文打分，同時給出修改建議，避免了教師評改中反饋不及時的弊端。批改網(wǎng)按句點評的功能,能夠根據(jù)學生作文中所呈現(xiàn)的問題，提供針對性的參考搭配、示范例句等，這使得學生明確了一篇好的作文的“期待表現(xiàn)”。同時，學生在不斷修改寫作的過程中，體驗到通過自己的努力提高了英語寫作水平，增強了自我成功的自信。經(jīng)過批改網(wǎng)自動評價修改后的文章，分數(shù)也相應提高，學生體驗到了更多的成功寫作，寫作自信心也在分數(shù)的不斷提高中得到了相應的增強，寫作自我效能感也逐漸增強。成敗經(jīng)驗是個體對自己的實踐活動過程中所取得的成就水平的感知，是個體獲得自我效能感的一種最具體、最主要的途徑[7]。學生獲得的成功體驗可以不斷增強個體英語寫作的信心，繼而建立穩(wěn)固的自我效能感。

而受大班教學，教學工作量繁重等因素的影響，教師評改只能對學生作文做出簡要評改，或只能給出一個分數(shù)，無法像批改網(wǎng)這樣無限次地給出細致、具體的反饋與修改意見。控制組受訪學生J、Lu、 Liu、Z均坦言，拿到教師評改返還的作文后，基本就只看一下分數(shù)，不會做進一步的修改。接受詳盡的評價能夠顯著地提高自我效能感[17]；反之，由于控制組學生沒能夠接受詳盡細致的反饋，在一學期4次寫作任務結束后，寫作自我效能感沒有得到顯著提高。

再次，批改網(wǎng)降低了學生對英語寫作的畏懼感。由于作文的第一評閱者是機器，學生不用擔心因出錯而丟面子，而是能夠更多地專注在寫作自我表達上，不需過多擔心教師的評分，由此降低了寫作焦慮感。訪談中實驗組學生C、H、Z表示，不再像以前那么懼怕寫作，而是敢寫了，因為寫得不好也不會擔心老師滿頁紅色的叉叉或是“不用擔心老師給出的可憐的分數(shù)了”，從而有助于降低焦慮感，使寫作成為輕松的過程。反之，控制組學生的第一評閱者是老師，對分數(shù)的擔心會加重學生的寫作負擔，增加寫作焦慮，影響文本輸出質(zhì)量。

最后，批改網(wǎng)“推薦作文”功能，推薦的是本次寫作中班級同學的優(yōu)秀作文，而非專家名人的范文。通過學習欣賞同伴的優(yōu)秀習作，特別是看到與自己寫作水平相近的同伴獲得成功，會在心中激發(fā)起強烈的自我成功意識，相信自己也能夠達到相同的水平，因而會為此付出更多的努力。學生借鑒他人成功的經(jīng)驗，充分重視“榜樣作用”，獲得激勵與動力，就會在面對寫作任務時付出更多的努力，增強自我成功的信心。對自我效能感的形成有重要影響的正是由那些社會“模范”所提供的替代性經(jīng)驗[18]。

研究結果同時也發(fā)現(xiàn)，實驗組總體寫作自我效能感和技能效能感都得到提高的同時，寫作任務效能感卻未得到提高。訪談中，實驗組學生有8人對批改網(wǎng)持肯定認可態(tài)度，認為 “批改網(wǎng)即時給出分數(shù)和修改意見的功能讓自己有了修改的目標和興趣”，“批改網(wǎng)有助于減少英語語言表達錯誤，提高寫作能力”，“增加了修改過程，有助于增強寫作自信心”，“減少了寫作焦慮，獲得了更多寫作信心”。在充分肯定批改網(wǎng)即時反饋，反復修改功能的同時，實驗組受訪學生C、L、S、T也表示，有時候每完成一個修改點就會遞交給批改網(wǎng)系統(tǒng)以測試修改效果，甚至有學生J和Z將修改作文作為一種“闖關游戲”，通過不斷修改，以刷高作文分數(shù)，因而導致表面數(shù)據(jù)呈現(xiàn)的“多次修改”、“多稿修改”具有一定非真實性，批改網(wǎng)顯示的修改次數(shù)并非學生真實有效的修改次數(shù)。同時，在使用批改網(wǎng)寫作的過程中，就語篇結構而言，批改網(wǎng)只能給出類似 “文章結構不夠嚴謹，應增加過程性詞匯的使用”“文章結構欠嚴謹，基本沒有銜接成分”“結構較為嚴謹，文中銜接成分很少 ”“文章采用了適當?shù)倪^渡詞和銜接詞，結構比較嚴謹”或“恰當?shù)氖褂昧诉^渡詞和銜接詞，銜接手法做得很棒 ”這般籠統(tǒng)抽象的評價和修改建議，對作文的結構優(yōu)化、語義深入指導性不強。實驗組受訪學生大多數(shù)(7人)均表示，在批改網(wǎng)給出的評改意見中，他們只采納了詞匯、時態(tài)、搭配等語言方面的修改提示，只有學生B、C、H關注了語篇結構方面的反饋，但仍不知如何修改。因而，在面臨寫作任務效能感 “我能用英語概括一篇較長的英語文章并涵蓋其主旨”“我能用英語寫出一篇有效分析一個時間或一個觀點的因果關系的文章”“我能按照規(guī)定要求完成相應的寫作任務并體現(xiàn)自己的寫作風格”等寫作任務效能感選項時，學生普遍自信心不足，得分較低，寫作任務效能仍處于中低水平，批改網(wǎng)未能提高學生的寫作任務效能感。

五、結語

本次教學實驗研究發(fā)現(xiàn)，批改網(wǎng)能夠更好的實現(xiàn)過程寫作，給學生帶來更多成功的寫作，有助于降低寫作焦慮，獲得更多的激勵與寫作自信心，有助于增強學生的總體英語寫作自我效能感和寫作技能效能感。然而本研究僅就批改網(wǎng)對大學生英語寫作自我效能感的影響做了初步探索，未來的研究將在擴大樣本量的基礎上，對批改網(wǎng)與同伴評閱、教師評閱如何有效結合，提高寫作自我效能感以及發(fā)揮更好的作用作進一步細致、深入的研究。在互聯(lián)網(wǎng)+時代，教師可以整合線上線下的資源，充分利用句酷批改網(wǎng)進行寫作教學，提高學生的寫作自我效能感和寫作水平。

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