論德育在職業(yè)院校技能教學中的意義與作用

摘要：職業(yè)院校技能教學在教學目標、訓練目的、激勵方法、訓練方式、評價標準等方面存在不同程度的偏差。將德育融合于技能教學中，能夠充分體現(xiàn)德育的意義及作用：通過發(fā)揮德育的導(dǎo)向功能，培養(yǎng)學生正確的人生觀、價值觀、世界觀；通過發(fā)揮德育的激勵功能，激發(fā)學生技能訓練的主動性、積極性；通過發(fā)揮德育的育人功能，在技能教學中塑造學生完美人格；通過發(fā)揮德育的調(diào)控功能，幫助學生調(diào)整不良情緒。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；技能教學；素質(zhì)教育；德育

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2017）01C-0003-04

技能是職業(yè)教育的重要內(nèi)容，技能水平是學生職業(yè)能力與素質(zhì)的重要體現(xiàn)，也是衡量職業(yè)院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心指標之一。在實際的教學工作中，職業(yè)院校的技能教學常常與素質(zhì)教育理念相悖，導(dǎo)致成效不佳、備受詬病。如何在技能教學中貫徹立德樹人思想，以素質(zhì)教育理念對技能教學進行深層次改革，值得深入探討。

一、技能教學與訓練中存在的問題

技能教學在職業(yè)教育教學中具有重要的地位，其成效直接關(guān)系到學生的就業(yè)與發(fā)展。在技能教學中暴露出來的問題，一定程度上也是職業(yè)教育教學中存在的突出問題。

（一）技能教學目標的單一工具性

職業(yè)教育培養(yǎng)“工具人”的問題一直被學界所詬病，而這一問題在技能教學上顯得尤為突出，技能教學特別容易成為“規(guī)訓化”教育?！耙?guī)訓化教育僅僅訓練人的被使用性，也就是實用性和適應(yīng)性，它所生產(chǎn)出來的人，無論其興趣還是品味都相當淺薄，精神相當狹隘。”[1]當前職業(yè)院校的技能課程，基本上以滿足社會的需求為目的，把技能僅僅作為學生參與就業(yè)競爭和今后謀生的工具。學校如果僅僅按照行業(yè)企業(yè)的技術(shù)標準和要求來制定技能課程的教學目標，就缺少了對學生思想的引導(dǎo)和內(nèi)在價值的探尋。

（二）技能訓練目的的過度功利性

受工具理性價值理念的影響，不管是教師的教還是學生的學，技能課程的功利性非常明顯。根據(jù)我們的調(diào)查，超過一半學生的技能學習訓練的目的就是為了就業(yè)，具體表現(xiàn)就是一旦落實工作單位后，很大一部分學生就不再愿意刻苦訓練專業(yè)技能。參加工作后對技能訓練同樣消極、被動，只有考核、比賽、升職加薪等外在壓力或物質(zhì)刺激，才能消極保持技能訓練，功利性的短視思維往往導(dǎo)致職業(yè)院校學生發(fā)展的不可持續(xù)。

（三）激勵方法的外在驅(qū)動性

相對而言，職業(yè)院校學生的學習積極性、主動性普遍較差，且相對而言，技能課程學習過程單調(diào)機械、成效顯現(xiàn)緩慢，還需要投入大量課外時間來進行自主訓練，大部分學生很難自覺、主動地用心參與學習與訓練。為了督促學生加強訓練、提升技能水平，教師一般采用的是外部驅(qū)動法，即以考核、定級、比賽及就業(yè)等施加外在壓力、實行外部驅(qū)動的方法，缺少使用激發(fā)內(nèi)在動力的理念、方法與行動，其產(chǎn)生的效果是臨時性、階段性、難以持續(xù)的。

（四）訓練方式的機械單調(diào)性

誠然，高強度機械、重復(fù)的訓練，是提升學生技能水平必不可少的途徑，但在艱苦訓練過程中缺少情感關(guān)懷、意志激勵、動機激發(fā)等德育方法的綜合運用，不能引導(dǎo)學生在技能學習與訓練中獲得自信與成就體驗，這種為了訓練而訓練的方式必然是低效的、難以持久的，時間久了還會造成學生對技能的厭煩甚至憎恨。

（五）評價標準的低層次性

工業(yè)4.0時代的技能教學不能再純粹地教授簡單的操作動作技能，而應(yīng)該更加側(cè)重于智慧技能，不僅操作要準、快、精，而且要能夠運用規(guī)則發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，并熟練解決問題，同時，還要有積極的態(tài)度和負責任的精神；不僅要會操作，而且要清楚為什么要這樣做，怎樣可以做得更好。但是，當前職業(yè)教育對學生技能水平的評價，還是較多地停留在強調(diào)操作動作的速度、準確率等層面，哪怕是全國性技能大賽，比的也僅僅是操作水平。低層次的評價導(dǎo)向不僅阻礙了學生能力與素質(zhì)的發(fā)展，而且降低了學生在技能學習中所能獲得的高層次幸福體驗。

（六）訓練行為缺乏穩(wěn)定性和持久性

恒心與毅力不夠、自控力不強，是職業(yè)院校學生普遍存在的個性心理弱點。具體表現(xiàn)在技能訓練上，就是吃不起苦、不能堅持，少部分學生從一開始就沒有準備刻苦練習。大部分學生雖然確定了目標，但隨著訓練強度的加大、難度的加深，便開始松懈、退卻甚至放棄，很多學生僅僅把達到畢業(yè)的最低限度標準作為對自己的要求，而不是把技能練成自己就業(yè)競爭和職業(yè)發(fā)展的核心優(yōu)勢作為目標。

二、技能教學問題的深層次原因分析

職業(yè)院校技能教學與訓練中存在的問題，既有教師教育理念、教學目標、教學方法等問題，也有社會環(huán)境的因素，更有學生自身的思想素質(zhì)、心理品質(zhì)的原因。

（一）學校、教師是問題產(chǎn)生與發(fā)展的主要原因

首先，在職業(yè)院校人才培養(yǎng)理念上，素質(zhì)教育思想沒能被普遍理解與接受，工具理性在很大程度上還是占了主導(dǎo)地位，價值理性往往被忽視。具體反映到技能的教學上，就是僅僅認識到技能的工具性價值，而忽視了技能的目的性價值，在技能教學中缺少對學生正確世界觀、價值觀的培養(yǎng)，甚至以片面的功利性目的來引導(dǎo)、教育學生。其次，在教學目標設(shè)定上，教師缺乏整體性思維，技能教學僅僅關(guān)注學生的“技能”，而較少關(guān)注技能訓練的“人”，很少意識到人的思想素質(zhì)、心理品質(zhì)提升對技能的促進作用。技能教學的重心僅僅著眼于如何幫助學生掌握技能要點等技術(shù)性層面，而很少關(guān)心學生的理念、價值、情感、意志等目的性需求。由此教師就難以以育人的意義來促進教學行動的改進，僅僅是從事了工具性的、技術(shù)性的教書匠的工作。第三，在教學方式方法上，教師單純地以不能就業(yè)、不能畢業(yè)等形式給學生施加外在壓力，采用強制性的方式與手段督促學生開展機械性的技能訓練，缺少對學生內(nèi)在動機的激發(fā)，較少引導(dǎo)和幫助學生在技能中找到自信心與存在價值感，感受到在今后工作中的價值和意義，體會到技能學習的成就感與幸福感。第四，在管理與激勵機制上，包括評價、獎勵、就業(yè)等方面，都表現(xiàn)出功利導(dǎo)向與工具性要求，增強的是學生技能學習、訓練的外因性動機而非內(nèi)因性動機，促進的是學生工具性價值的提升而不是全面自由的發(fā)展。

（二）學生自身的思想素質(zhì)和心理品質(zhì)是問題形成的根本性因素

在對影響高職學生技能水平提升的研究中發(fā)現(xiàn)，學生技能水平不僅受學校人才培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)模式、教學條件、師資力量等外部環(huán)境的影響，而且與學生個體的價值觀、學習動機、就業(yè)意向、自信心、意志力等個人思想素質(zhì)和心理品質(zhì)密切相關(guān)，個體因素甚至是決定學生技能水平的更直接、更重要的因素。[2]

此外，根據(jù)對畢業(yè)生的跟蹤調(diào)查和用人單位的反饋，我們發(fā)現(xiàn)技能尖子學生走上工作崗位后其工作的目的性、自覺性、主動性、勤奮程度、吃苦精神等方面也明顯優(yōu)于普通學生，因而他們一般也具有更好的職業(yè)發(fā)展。也就是說，學生的思想素質(zhì)和心理品質(zhì)，是影響學生技能學習與今后職業(yè)發(fā)展的重要因素，而職業(yè)院校學生在這方面整體上處于相對較低的層次。在技能教學中通過融合開展德育工作，提升學生的思想素質(zhì)和心理品質(zhì)，對學生技能水平的提升和職業(yè)可持續(xù)發(fā)展，都具有積極的意義。

三、德育在技能教學中的意義及作用發(fā)揮

技能教學中存在的問題，不單純是技能教學本身的問題，而是關(guān)系到教師教育理念、學生思想素質(zhì)和心理品質(zhì)的問題，關(guān)系到學生的職業(yè)發(fā)展和成長成才的問題。促進人的發(fā)展、塑造人的精神、完善人的人格是德育的功能屬性，將德育融合于技能教學中，一方面可以有效解決技能教學中存在的各類問題，促進學生專業(yè)技能水平和思想品質(zhì)的同步提升；另一方面可以創(chuàng)新德育載體，提升德育工作的實效性。

（一）發(fā)揮導(dǎo)向功能，培養(yǎng)正確的人生觀、價值觀、世界觀，引導(dǎo)正確的發(fā)展方向

幫助學生樹立正確的人生觀和價值觀、世界觀，提高思想認識和精神境界，引導(dǎo)正確的發(fā)展方向，是德育的重要內(nèi)容。部分學生存在的理想信念模糊、價值取向扭曲等問題，表現(xiàn)在技能學習上就是缺少遠大的目標追求，功利心強，注重眼前的、個人的利益，加強訓練技能的目的就是為了比賽獲獎、就業(yè)加薪。通過德育工作與技能教學的融合開展，幫助學生端正學習態(tài)度，使其認識到技能學習和其他專業(yè)課學習都是培養(yǎng)服務(wù)社會的能力、提高自己創(chuàng)造價值的本領(lǐng)以及實現(xiàn)自我的手段，把技能學習從就業(yè)、加薪等功利的目標提升到創(chuàng)造社會財富、服務(wù)社會發(fā)展、實現(xiàn)自我價值的更高精神層面，并幫助學生在技能訓練中體會到更多的獲得感與成就感，發(fā)現(xiàn)自己存在的價值，認識到生命存在的意義。

同時，我們還需要轉(zhuǎn)變技能教師的教育理念，用素質(zhì)教育的思想幫助教師深刻理解教育的本質(zhì)，促進教師在技能課程教學與訓練指導(dǎo)中自發(fā)、自覺地開展德育工作，幫助教師主動發(fā)揮育人的主導(dǎo)作用，從而不僅教會學生技能，而且培養(yǎng)學生品質(zhì)，并通過提升學生品質(zhì)，提高技能教學效果。

（二）發(fā)揮激勵功能，激發(fā)技能訓練主動性、積極性，提供源源不斷的精神動力

馬克思曾說：“外部世界對人的影響表現(xiàn)在人的頭腦中，反映在人的頭腦中，成為感覺、思想、動機、意志?！盵3]也就是說，人的行為是受人的思想和心理共同支配的，人們行動的一切動力，都一定要通過他們的頭腦，轉(zhuǎn)變?yōu)樗麄兊脑竿蛣訖C，才能使他們行動起來。技能訓練是高強度、重復(fù)性的活動，沒有思想的支配、精神力量的支持很難長時間持續(xù)進行。通過發(fā)揮德育的激勵功能，以學生人生觀、價值觀、成才觀的正確引導(dǎo)和態(tài)度、意志、情感的培養(yǎng)來激發(fā)學生內(nèi)在的成長動力，增強主體性，培養(yǎng)自主性、能動性、創(chuàng)造性，從而提高學生技能訓練的積極性、主動性和培養(yǎng)刻苦勤奮、持之以恒的職業(yè)精神。通過正確的激勵，幫助學生意識到，具有明確目標的、刻苦的技能訓練，不僅可以提升技能水平，而且可以磨練意志、塑造精神、完善人格，而這些都是影響一個人長遠發(fā)展的重要因素。

（三）發(fā)揮育人功能，在技能教學中塑造學生完美人格

羅杰斯在《自由學習》一書中把學習分為兩類：無意義學習和意義學習。他認為，無意義學習只涉及心智，不涉及情感或個人意義，是一種“在頸部以上”發(fā)生的學習；而意義學習，是指一種個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習。因此，意義學習是最好的學習方法，它可以把邏輯與知覺、理智與情感、概念與經(jīng)驗、觀念與意義等結(jié)合在一起，有助于個體成為完整的人。[4]在教學設(shè)計與實踐中，技能教師要把育人放在首位，通過在技能教學中融合發(fā)揮德育的育人功能，努力使學生的技能學習與訓練成為“意義學習”，將技能知識的學習、方法的掌握、規(guī)程的遵守、訓練的堅持、技巧的運用與培養(yǎng)學生的敬業(yè)意識、質(zhì)量意識、安全意識、服務(wù)意識等職業(yè)意識聯(lián)系起來，與價值取向、誠信品質(zhì)、工作態(tài)度、責任擔當、意志磨練等個體心理品質(zhì)的提升結(jié)合起來，讓技能學習成為“意義學習”，促進學生成長為完整的人。

（四）發(fā)揮調(diào)控功能，幫助學生調(diào)整不良情緒，實現(xiàn)健康成長

在技能訓練、考試、比賽時緊張、焦慮、發(fā)揮失常等所反映出來的學生自信心不足、心理素質(zhì)差、遭受挫折失敗后精神沮喪、情緒消極等問題，是職業(yè)院校學生在技能學習過程中經(jīng)常遭遇的問題，其所產(chǎn)生的負面情緒還往往影響到學生正常的學習生活。通過德育的正確引導(dǎo)，可以幫助學生明確目標、調(diào)整心態(tài)，正確面對挫折與失敗，合理看待競爭與壓力，培養(yǎng)正確的榮譽觀、成績觀，增強克服困難、經(jīng)受考驗、承受挫折的能力，實現(xiàn)健康、幸福成長。

總之，德育工作要取得實效，需要通過寓教于學，尋找合適的載體，將抽象理論具體化、實踐化，讓學生在具體的教學實踐活動中體會、感悟。同時，技能教學與訓練要站在更高的層面，運用德育的力量，從學生積極上進的人生觀、價值觀培養(yǎng)和健康人格塑造出發(fā)，結(jié)合學生的認知、情感、態(tài)度、意志，才能更好激發(fā)學生的內(nèi)在驅(qū)動力，實現(xiàn)學生的主動發(fā)展、主動成才。

參考文獻：

[1]金生鈜.規(guī)訓與教化[M].北京：教育科學出版社，2004.

[2]王祝華，徐燁.影響高職學生技能水平提升的個體因素分析[J].職教論壇，2016（6）.

[3]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集[M].北京：人民出版社，1995.

[4]楊芷英.德育心理學[M].北京：中國人民大學出版社，2014.

責任編輯：方健華

本文系2016年中國高等教育學會大學素質(zhì)教育研究分會立項課題“‘互聯(lián)網(wǎng)+時代職業(yè)素質(zhì)教育體系的構(gòu)建研究——以浙江金融職業(yè)學院銀領(lǐng)學院為例”（項目編號：CALE201660）階段性成果。

作者簡介：王祝華，浙江金融職業(yè)學院（浙江杭州，310000）銀領(lǐng)學院黨總支書記，副院長，副研究員，主要研究方向為教育管理與思想政治教育。