對蒙古國學生漢語聲母韻母教學的切要、偏誤分析及習得順序

金枚+孫麗麗+楊曉坡

摘 要：在對蒙古國學生漢語聲母韻母教學諸多研究的基礎上，本文探索對蒙古國學生漢語聲母韻母教學的關鍵處——切要，同時涉及偏誤分析。進一步探討對蒙古國學生漢語聲母、韻母學習的習得順序。

關鍵詞：蒙古國學生；聲母；聲母；切要；偏誤分析；習得順序

中圖分類號：H195.3 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2017）02-0096-04

學術界對蒙古國學生漢語語音教學研究，諸如李劍沖（2003）、趙祖磊（2013）、張瑞芳（2010、2008、2007）、陳金香（2010）、格薩茹拉（2009）等的論文，關于漢語聲母、韻母教學的探討是最多的，但都局限于對聲母、韻母的教學講解。本文更側重從宏觀角度探討對蒙古國學生掌握漢語語音的總體關注點——學習切要、習得順序，并涉及偏誤分析。

美國的Fries、Lado（1957）、Whorf（1941）和加拿大W.F.麥基都強調把對比分析運用到第二語言教學中來；王力也認為：對外漢語教學最有效的方法是中外語言的比較教學，以突出難點。學術屆已有共識：依據(jù)對比分析的理論，比較不同語言語音系統(tǒng)的差異，從而預測語音學習的難點與重點，是對外漢語語音教學的有效途徑（申東月等2006；陳晨等2007）。

一、對蒙古國學生漢語聲母教學的切要及偏誤分析

李劍沖（2003）、趙祖磊（2013）、張瑞芳（2008、2007）、陳金香（2010）、格薩茹拉（2009）的論文均涉及對蒙古國學生漢語聲母教學，《淺談蒙古留學生的漢語聲母教學》（金枚2009）利用對比分析的方法，預測對蒙古留學生聲母教學難、重點，更強調教學針對性。本文在這些研究的基礎上提出對蒙古國學生漢語聲母教學的切要。

（一）對于蒙古輔音具有的漢語聲母，只需個別強調蒙漢差別處。

對于蒙古輔音具有的14個漢語聲母——[p]、[p？謕]、[m]、[w]、[t]、[t？謕]、[n]、[l]、[s]、[j]、[k]、[k？謕]、[？耷]、[x]，由于蒙古國學生發(fā)音時基本沒有困難，教師只需個別強調蒙漢差別處。例如，有的蒙古國學生發(fā)漢語[s]時，受蒙古自成音節(jié)的嘆詞吸氣音的影響，將[s]發(fā)成吸氣音。教師需告訴學生漢語的[s]是呼氣摩擦音。又如，蒙古國學生發(fā)漢語的[p？謕]、[t？謕]、[k？謕]常常送氣送得不夠，原因在于蒙古的送氣音氣流不如漢語強。教師可用吹紙或吹手等夸張方法來直觀演示漢語的強氣流送氣，增強蒙古國學生對漢語送氣音的感性認識。

（二）對于蒙古輔音不具有的漢語聲母，關鍵講清發(fā)音部位

[ts]、[ts？謕]、[s]與[t？拶]、[t？拶？謕]、[？拶]、[？拮]及[？諬]、[？諬？謕]、[？揶]三組音是蒙古國學生的學習難點。這三組音，除[s]外，均為在蒙古輔音不具有的漢語聲母。

蒙古國學生容易把[t？揶]、[t？揶？謕]、[？揶]發(fā)成[？諨]、[？誦？謕]、[？蘩]，把[？鬛]、[？鬛？謕]、[？拶]、[？拮]發(fā)成[？諨]、[？誦？謕]、[？蘩]、[？廾]，原因在于蒙古輔音系統(tǒng)有[d？廾]、[？誦？謕]、[？蘩]、[？廾]。教師需講清發(fā)音部位：舌葉位于舌尖后與舌面前的中間位置，上齒齦在硬腭之前。在發(fā)蒙古語音[d？廾]、[？誦？謕]、[？蘩]的基礎上，下巴稍用力前移一點，舌面前用力，舌尖不用力，氣流從硬腭前面擠出，就能找到[t？揶]、[t？揶？謕]、[？揶]了。強調發(fā)好舌尖后音的關鍵是把舌尖翹卷起來，讓舌尖背頂住硬腭前，發(fā)出卷舌音。

蒙古國學生還容易把[ts]、[ts？謕]、[s]與[t？拶]、[t？拶？謕]、[？拶]混同。由于[s]是蒙古語、漢語均有的擦音，可用以舊帶新法，引出與s發(fā)音部位相同的[ts]、[ts？謕]，并強調它們是平舌音，而[t？拶]、[t？拶？謕]、[？拶]是卷舌音。多做[ts]與[t？拶]、[ts？謕]與[t？拶？謕]、[s]與[？拶]的對比分辨練習，以強化平卷音的不同。

蒙古國學生最容易犯的錯誤是把[t？揶]、[t？揶？謕]、[？揶]與[t？拶]、[t？拶？謕]、[？拶]混同，也是其學習的最難之處?？谡Z發(fā)音、聽力訓練常常將[t？揶]與[t？拶]、[t？揶？謕]與[t？拶？謕]、[？揶]與[？拶]弄混淆。教師需講明它們的不同之處，[t？拶]、[t？拶？謕]、[？拶]是舌尖音，舌尖翹起而向里卷；而[t？揶]、[t？揶？謕]、[？揶]是舌面音，舌尖自然下垂。前者嘴唇較為自然收攏，肌肉松弛；后者嘴唇展平，肌肉緊張。

造成蒙古國學生這幾組音混同的原因是沒搞清聲母的發(fā)音部位，需要教師多口型演示、多對比分析、多題型操練以找準這三組音的發(fā)音部位。

綜上所述，蒙古國學生漢語聲母教學的切要是對于蒙古輔音具有的漢語聲母，只需個別強調蒙漢差別處；對于蒙古輔音不具有的漢語聲母，關鍵講清發(fā)音部位。

二、對蒙古國學生漢語韻母教學的切要及偏誤分析

（一）以舊帶新是蒙古國學生漢語單元音教學的切要

單元音是復元音的發(fā)音基礎，故漢語語音教學應始于單韻母。漢語單韻母有：ɑ[a]、o[o]、e[？奕]、i[i]、u[u]、ü[y]、ê[？蘚]、e[？藜]、ɑ[ ]、ɑ[ɑ]、er[？藜？諺]、i[？尢]、i[？尥]。

ɑ[a]、o[o]、i[i]、u[u]、e[？藜]和ê[？蘚]是蒙漢兩種語言都有的元音，依據(jù)正遷移的認知語言學原理，這六個元音是最容易掌握的，因而應成為蒙古國學生漢語韻母學習的起點。

e[？奕]、ɑ[ ]、ɑ[ɑ]是蒙古語音沒有的元音，卻有同一個音位的條件變體，故可采取以舊帶新法講解。e[？掮]是與o[o]相對應的圓唇音，讓蒙古國學生先發(fā)出o[o]音，隨即嘴唇變扁，發(fā)出不圓唇的e[？奕]。還可以將e[？奕]與蒙古語也有的e[？藜]比較，這兩個音是同一個音位e的兩個條件變體，雖都是不圓唇元音，但舌位不同：e[？藜]是舌面央、中高音；e[？奕]是舌面后、半高音。ɑ[ ]、ɑ[ɑ]雖然蒙古語音系統(tǒng)沒有，但蒙古語音系統(tǒng)有ɑ[a]，這三個音是同一個音位ɑ的三個條件變體，都是不圓唇的低元音，區(qū)別在于舌位的前后。ɑ[a]是舌面前；ɑ[ ]是央元音；ɑ[ɑ]是舌面后。通過舌位的比較，體會三者的不同。

er[？藜？諺]雖不在蒙古語音系統(tǒng)，但蒙古語音有e[？藜]，er[？藜？諺]與e[？藜]的舌位與圓展完全相同，只是在e[？藜]的基礎上加一個卷舌動作——舍尖向上輕翹起，在上翹的過程中發(fā)音。讓蒙古國學生體會卷舌與不卷舌在音質上的區(qū)別。

ü[y]雖不在蒙古語音系統(tǒng)，但蒙古語音有i[i]，i[i]是與ü[y]相對應的圓唇音，故可讓蒙古留學生先發(fā)出i[i]音，隨即嘴唇變圓，發(fā)出圓唇的ü[y]。還可以將ü[y]與蒙古語也有的u[u]比較，這兩個音雖都是圓唇元音，但舌位的前后不同。u[u]是舌面后；ü[y]是舌面前。通過舌位前后的發(fā)音比較，體會兩者的不同。

i[？尢]是與漢語聲母z、c、s相拼的韻母，發(fā)zi、ci或si這個音節(jié)時延長的部分就是i[？尢]。i[？尥]是與漢語聲母zh、ch、sh、r相拼的韻母，發(fā)zhi、chi、shi或ri這個音節(jié)時延長的部分就是i[？尥]。教學要領是發(fā)對學完的z、c、s和zh、ch、sh、r輔音聲母，方能發(fā)對i[？尢]和i[？尥]。還須強調：i[？尢]、i[？尥]與i[i]雖屬于同一音位，但i[i]是舌面元音，發(fā)音時舌面抬高、靠前；而i[？尢]、i[？尥]是舌尖發(fā)音。

總之，以舊帶新是蒙古國學生漢語單元音教學的切要。找到蒙古語音系統(tǒng)中一個與漢語單元音有某種相關的元音或輔音，以此為學習起點與參照，以舊帶新，帶出相應的漢語單元音的學習。

（二）幾音素合成輕重長短到位是蒙古國學生漢語復元音教學的切要

[ai]、[ei]、[？藜u]、[uo]、[i？蘚]是蒙漢共同擁有的二合元音，理應成為蒙古國學生漢語復韻母學習的起點。[ɑu]、[u ]、[i ]、[y？尬]中，[ ]、[ɑ]、[y]三個因素是蒙古語音系統(tǒng)所沒有的，注意先發(fā)準這三個因素，然后再練習二音素的合成。漢語二合復韻母分為前響與后響的。4個前響復韻母ai[ai]、ei[ei]、ao[ɑu]、ou[ou]的主要元音a、o、e要發(fā)得響亮且稍長些，韻尾i、u（o）要發(fā)得輕短且模糊，口形與舌位漸變。5個后響復韻母ia[iA]、ua[uA]、ie[ie]、üe[y？蘚]、uo[uo]的韻頭i、u、ü發(fā)音輕短些，只不過是韻母發(fā)音的起點，很快滑向韻腹，主要元音長而響亮。二音素的發(fā)音合成是蒙古國學生不容易掌握到位的。

蒙古語音系統(tǒng)沒有三合元音。[uai]與[iɑu]中的三個音素蒙漢兩種語言均有，故應成為三合元音韻母的學習起點。蒙古國學生常常發(fā)音動程過長，三個音素界限明顯。必須強調漢語三合元音整體性強的特點，三個音素過渡快速漸變的、是無明顯界限的一個整體。[i？藜u]是蒙古國學生最容易偏誤的，原因在于《漢語拼音方案》拼寫規(guī)則規(guī)定iou[i？藜u]前面有聲母時簡寫為iu，恰好蒙古語也有[iu]這個復元音，故蒙古國學生很容易把[i？藜u]讀成他們所看到的字母iu，而丟掉中間的元音。相似的道理，《漢語拼音方案》拼寫規(guī)則規(guī)定uei[uei]前面有聲母時簡寫為ui，蒙古國學生也容易把[uei]讀成他們所看到的字母ui，而丟掉中間的元音。

無論二合元音還是三合元音，音素發(fā)音合成自然一體、輕重長短到位是蒙古國學生漢語復元音教學的切要。

（三）前、后鼻音的對比教學是蒙古國學生漢語鼻元音教學的切要。

漢語有16個鼻韻母包括8個前鼻韻母[an]、[i？蘚n]、[uan]、[y？蘚n]、[？藜n]、[in]、[u？藜n]、[yn]及8個后鼻韻母[ɑ？耷]、[iɑ？耷]、[uɑ？耷]、[？藜？耷]、[i？耷]、[u？藜？耷]、[u？耷]、[y？耷]，可見前、后鼻韻母有區(qū)別詞義的作用。

蒙古語也有以[-n]、[-？耷]收尾的音節(jié)，蒙古國學生學習鼻韻母并不會感到太難，但發(fā)前、后鼻音時區(qū)別不太明顯，甚至常常混淆。蒙古語的鼻韻母不象漢語那樣大面積嚴整對應——16個鼻韻母中有7對音（14個）嚴整對應。因此，教蒙古留學生漢語鼻韻母，首先從前、后鼻音的區(qū)別入手。例如發(fā)[in]時，先找準[i]的位置，舌尖很快向上抵住上齒齦；而發(fā)[i？耷]時，先發(fā)舌面前音[i]，很快舌頭后縮，舌面后抵住軟腭。體會發(fā)[-n]、[-？耷]時舌頭前伸與后縮的區(qū)別的敏感性。

因此，對蒙古國學生漢語鼻韻母的教學切要就是首先把7對對應的前、后鼻韻母對比教學：[in]/[i？耷]—[an]/[ɑ？耷]—[i？蘚n]/[iɑ？耷]—[uan]/[uɑ？耷]—[？藜n]/[？藜？耷]—[u？耷n]/[u？藜？耷]—[yn]/[y？耷]。而[y？蘚n]可以與[i？蘚n]對比教學，兩者只是韻頭圓唇與不圓唇的區(qū)別。[u？耷]可以與[y？耷]對比教學，兩者只是韻腹元音的舌位后、前的區(qū)別。

因此，前、后鼻音的對比教學是蒙古國學生漢語鼻元音教學的切要。

三、對蒙古國學生漢語聲母、韻母學習的習得順序

容易的在前，循序漸進，由易到難是認知語言學語言習得認知規(guī)律所要求的。就漢語作為第二語言學習而言，受學習者母語語音遷移規(guī)律的影響，不同母語背景的外國人學漢語語音各有其不同的學習難點，語音教學就應該針對不同母語背景的學習者而采取不同的教學重點及教學順序，從哪里開始，以怎樣的順序，才能勢如破竹地使不同母語背景的外國人掌握漢語所有的語音，尤其是重點及難點語音，從而提高教學效率及效果。對外漢語教師應探尋外國人學習漢語語音的學習難度等級順序及教學序列，董玉國（2003）、金枚（2009）等對外漢語教師開展具有特定母語背景的學習者漢語語音的一些教學序列研究。本文鑒于這些研究以及本文一、二部分的探討，提出針對蒙古國學生漢語聲母、韻母教學的認知習得順序。

（一）對蒙古國學生漢語聲母學習的習得順序

普拉克特（C.practor）提出著名的“難度等級模式”，認為兩種語言結構特征相同的語言項目定為難度0級，正遷移作用，認為該語言項目為最容易的第二語言習得項目。故漢語聲母習得順序在總體框架上應是蒙古輔音具有的漢語聲母——蒙古輔音不具有的漢語聲母。

在蒙漢兩種語言都有的輔音[p]、[p？謕]、[m]、[w]、[t]、[t？謕]、[n]、[l]、[s]、[j]、[k]、[k？謕]、[？耷]、[x]中，蒙古國學生發(fā)[p？謕]、[t？謕]、[k？謕]常常送氣送得不夠，[s]容易負遷移發(fā)成吸氣音，故[p？謕]、[t？謕]、[k？謕]和[s]理應后置。所以，蒙古輔音具有的漢語聲母的習得順序為：[p]—[t]—[k]—[j]—[w]—[m]—[n]—[x]—[？耷]—[l]—[p？謕]—[t？謕]—[k？謕]—[s]。

[ts]、[ts？謕]、[s]與[t？拶]、[t？拶？謕]、[？拶]、[？拮]及[t？揶]、[t？揶？謕]、[？揶]三組音是蒙古國學生的學習難點。這三組音，除[s]外，均為在蒙古輔音不具有的漢語聲母。[t？拶]、[t？拶？謕]、[？拶]、

[？拮]是蒙古國學生發(fā)生偏誤最多的，難度等級最大。[s]屬于蒙漢兩種語言都有的輔音，故[ts]、[ts？]、[s]這組音難度等級相對最小。所以，蒙古輔音不具有的漢語聲母的習得順序為：[t？拶]—[t？拶？謕]—[t？揶]—[t？揶？謕]—[？揶]—[t？拶]—[t？拶？謕]—[？拶]—[？拮]。

（二）對蒙古國學生漢語韻母學習的習得順序

單元音是復元音的發(fā)音基礎，故漢語韻母習得順序在總體框架上應是單韻母——復韻母。

ɑ[a]—o[o]—i[i]—u[u]—e[？藜]和ê[？蘚]是蒙漢兩種語言都有的元音，依據(jù)正遷移的認知語言學原理，這六個元音是最容易掌握的，因而ɑ[a]—o[o]—i[i]—u[u]—e[？藜]和ê[？蘚]應成為蒙古國學生漢語韻母學習的起點。e[？奕]—ɑ[ ]—ɑ[ɑ]—er[？藜？諺]和ü[y]是蒙古語音系統(tǒng)沒有的元音，但我們可以找到與漢語單元音有某種相關聯(lián)的元音，并以之為學習起點與參照，以舊帶新，帶出相應的漢語單元音的學習。i[？尢]—i[？尥]是蒙古留學生學習漢語單韻母的最難點，原因在于發(fā)zi—ci或si這個音節(jié)時延長的部分就是i[？尢]；發(fā)zhi—chi—shi或ri這個音節(jié)時延長的部分就是i[？尥]；而z—c—s和zh—ch—sh—r是蒙古輔音系統(tǒng)中沒有的輔音，也是蒙古留學生最難掌握的聲母。所以，蒙古留學生漢語單韻母的習得順序為：ɑ[a]—o[o]—i[i]—u[u]—e[？藜]—ê[？蘚]—e[？奕]—ɑ[ ]—ɑ[ɑ]—er[？藿？諺]—ü[y]—i[？尢]—i[？尥]。

[ai]—[ei]—[？藜u]—[uo]—[i？蘚]是蒙漢共同擁有的二合元音，理應成為蒙古國學生漢語復韻母學習的起點。然后才是[ɑu]—[u ]—[i ]—[y？尬]的習得。[uai]與[iɑu]中的三個音素蒙漢兩種語言均有，故應成為三合元音韻母的學習起點。[uei]與[i？藜u]是蒙古留學生最容易偏誤的元音，理應置后。故蒙古留學生漢語復韻母的習得順序為：[ai]—[ei]—[？藜u]—[uo]—[i？蘚]—[ɑu]—[u ]—[i ]—[y？尬]—[uai]—[iɑu]—[uei]—[i？藜u]。

鑒于漢語16個鼻韻母中有7對音（14個）嚴整對應的特點，蒙古國學生漢語鼻韻母的教學序列就是首先把7對對應的前—后鼻韻母對照著學。然后才是[y？蘚n]與[i？蘚n]對比學習，[u？耷]與[y？耷]對比學習。因此，蒙古國學生漢語鼻韻母的教學序列為：[in]—[i？耷]—[an]—[ɑ？耷]—[i？蘚n]—[iɑ？耷]—[uan]—[uɑ？耷]—[？藜n]—[？藜？耷]—[u？藜n]—[u？藜？耷]—[yn]—[y？耷]—[y？蘚n]—[u？耷]。

——————————

參考文獻：

〔1〕李劍沖.漢蒙語言元音系統(tǒng)對比分析[J].內蒙古電子學刊，2013（6）.

〔2〕趙祖磊.漢蒙語音系統(tǒng)對比及偏誤分析[J].職業(yè)時空，2013（5）.

〔3〕張瑞芳.蒙古留學生學習漢語元音偏誤分析——兼談漢蒙元音的差異[J].語文學刊，2010（01）.

〔4〕張瑞芳.蒙古留學生學習漢語輔音偏誤分析[J].語文學刊，2008（5）.

〔5〕張瑞芳.基于蒙古留學生漢語學習的課堂教學設計[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2007（9）.

〔6〕陳金香.蒙古留學生漢語語音偏誤分析及教學對策[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2010（11）.

〔7〕格薩茹拉.蒙古留學生漢語語音偏誤分析及教學對策初探[J].赤峰學院學報，2009（1）.

〔8〕Fries C C.Linguistics and Reading[M].New York： Holt，Rinehart and Winston，1963.

〔9〕Lado， R. Linguistics a cross Cultures. Ann Arbor： University of Michigan Press， 1957.

〔10〕Whorf B. L. Language and Logic. In John B. Carroll （ed）. Language， Thought and Reality： Selected Writings of Ben jam in Lee Whorf. Cambridge， Massachusetts： The M IT Press， 1941.

〔11〕（加）W.F.邁基.語言教學分析[M].北京：北京語言學院出版社，1990.

〔12〕申東月，伏學鳳.漢日輔音系統(tǒng)對比及漢語語音教學[J.語言文字應用，2006（2）.

〔13〕陳晨，李秋楊.漢泰語音對比研究與語音偏誤標記分析[J].暨南大學華文學院學報，2007（4）.

〔14〕金枚.淺談蒙古留學生的漢語聲母教學[J].赤峰學院學報，2009（4）.

〔15〕金枚.蒙古留學生漢語韻母教學新序列探析[J].語文學刊，2009（6）.

〔16〕董玉國.對外漢語語音教學新序列[M].漢日語言研究文集（六），2003.

（責任編輯 賽漢其其格）