關于對外漢語教學偏誤分析的心得

候妙娟

摘 要：隨著全球化發(fā)展，全世界掀起了學習漢語的熱潮，各國留學生蜂擁而至來到中國，他們在學習漢語的時候帶來了自己的本土文化，同時在學習過程中容易受母語的影響而在漢語學習中產(chǎn)生一些錯誤和偏誤。在對外漢語教學中，教師和學生往往對偏誤和錯誤認識不清，從而引發(fā)一些學習困難。本文主要對偏誤的類型及其成因進行分析，希望對對外漢語教學及學習者有所幫助。

關鍵詞：對外漢語；教學；偏誤分析

魯健驥先生曾經(jīng)說過：“學習外語的人在使用外語進行交際時，從整體上說，他所使用的形式與所學外語的標準形式之間總有一定的差距，這表現(xiàn)在語言的各個層面上?！址ǖ?、語音的、語法的、詞匯的、篇章的、語用的。我們把這種差距叫做‘偏誤?！薄捌`則是學習外語的人才會有的，是多發(fā)的、有規(guī)律的。學習外語的人只有經(jīng)過反復糾正偏誤，他所使用的外語才能逐步實現(xiàn)該語言的標準形式?！盵1]偏誤分析指的是針對學生在第二語言習得的過程中出現(xiàn)的一些偏誤進行分析，從而總結歸納二語習得時偏誤產(chǎn)生的規(guī)律，分析產(chǎn)生偏誤的原因及其類型，進而使教學更具針對性，提高教學效果。

現(xiàn)在有很多研究者對偏誤進行研究分析，一般分析偏誤的理論有語言的對比分析論以及偏誤分析論。語言的對比分析理論是以行為主義心理學的學習理論“刺激—反應”為基礎的，在二語習得過程中的作用是通過對比母語與目的語的異同來總結在語言學習時母語干擾目的語的規(guī)律，解釋和預見學習者可能發(fā)生的錯誤與難點。但對比分析論一般不區(qū)分偏誤與錯誤，提倡學習者機械操練，這只能用在課堂訓練上，不能解釋和預見全部的偏誤，具有局限性。而偏誤分析論的基礎是認知心理學。該理論認為二語習得的過程創(chuàng)造了新的語言系統(tǒng)，語言習得者下意識地對目的語的形式先作出一定假設，而后再去驗證這個假設，驗證過程中發(fā)現(xiàn)偏誤，然后重新修改假設，再驗證，再發(fā)現(xiàn)偏誤，再修改。如此反復驗證，才能使語言習得者設置的假設更加接近目的語的標準形式。

偏誤分析最早的倡導者科德提出，偏誤分為顯性偏誤和隱性偏誤。顯性偏誤是指那些明顯帶有結構形式錯誤的句子，隱性偏誤是指語法雖然正確，但在一定的語境或交際情景中顯得不恰當?shù)木渥印2]一般學生在剛剛學習漢語的階段，會常常出現(xiàn)語法和詞匯使用等顯性偏誤。詞匯方面，如熟語與成語的誤用，多義詞、慣用語的誤用等；語法方面，如“著”“了”“過”和“把”字句、“被”字句的誤用。然而在中高級階段，留學生就會出現(xiàn)一些隱性偏誤，這些主要表現(xiàn)在語用知識和文化之間的差異上面。如“死”的委婉語的用法。

接下來我們以一篇日本留學生給中國朋友的來信中所出現(xiàn)的語法偏誤為例，分析語法偏誤的幾種主要類型。第一種：遺漏，又叫缺失，是指由于在詞語或句子中遺漏了某個或某幾個成分導致的偏誤。例如“都是有了‘言語的力量才可能的”應該改為“才可能實現(xiàn)的”，學習者在對某一語法形式?jīng)]有把握時，就盡量避免使用，這種方法通常是以簡單的句式代替復雜的句式，代替的結果不僅不能準確地表達原來的意思，而且說出的句子也不地道。第二種：誤加，也稱多余，是指在不應該使用某一詞語或某種句法成分時使用了該詞語或成分。第三種：誤代，也稱誤用，是指由于從兩個或幾個形式中選用了不適合特定語言環(huán)境的一個而造成的偏誤。這兩個或幾個形式在意義、用法或者形式上有所關聯(lián)，容易使學習者產(chǎn)生混淆。例如，“徐老師的文章，我首先通覽提要”，這里“提要”是文章的一個概說，應該搭配“瀏覽”，“通覽”和“瀏覽”在構詞語素上部分相同，意義相近，但用法卻不相同?！巴ㄓ[”是指全面地看，而“瀏覽”則是粗略地看一遍。所以對學習者來說，容易對此類詞語的用法產(chǎn)生偏誤。第四種：錯序，又稱錯位，是指句子中的詞語或成分位置不當。語序是漢語重要的語法手段之一，也是漢語與其他語言有較大差異之處，因此學習者的錯序偏誤很普遍。例如，“新年以后，因為我半天幫了家鄉(xiāng)的忙輕易不回東京過來，晚了給你回信，請原諒。”這一句中最明顯的兩處錯誤就是“半天幫了家鄉(xiāng)的忙”和“晚了給你回信”，這都是時間狀語位置錯誤所造成的偏誤。

我們通過以上幾個偏誤分析發(fā)現(xiàn)，在二語習得過程中偏誤的成因有多個方面，主要包括以下幾方面：第一，母語的負遷移。一般來說，學習者母語的負遷移是造成習得過程中出現(xiàn)偏誤的最大原因，習得者對目的語的語法等規(guī)則不熟悉，便過多通過母語知識來表達，不難發(fā)現(xiàn)同一國家留學生出現(xiàn)的偏誤大相徑庭。他們常常將自己母語的一些規(guī)律遷移到目的語中。第二，目的語知識負遷移。一般二語習得者多為成年人，抽象思維比較強，他們經(jīng)常將所學的一些目的語的規(guī)則等采用類推的方式套用在新的目的語上，這種偏誤現(xiàn)象可以說是由于過度概括而造成的。第三，文化因素負遷移。有些偏誤的產(chǎn)生不是語言本身的原因，是因為文化的差異才導致語言形式上或者語言使用上出現(xiàn)偏誤。通常其成因是受到習得者母語文化的影響，也可能是對目的語文化的理解錯誤而產(chǎn)生的。例如，我們漢語音調中的四聲，在歐美國家四聲有時含有生氣的意思，所以這些國家的語言習得者便選擇性地忽略四聲。第四，學習策略和交際策略的影響。一些學習者在目的語習得過程中，往往為了追求學習效果而采取一些策略，例如，有些學生過度依賴字典，對字典中的用法、解釋、例句不假思索地濫用。導致偏誤出現(xiàn)的一些學習策略包括遷移、過度泛化以及簡化；而交際策略造成的偏誤則較多，回避和語言轉換這兩種方式較為常見。第五，學習環(huán)境，主要是指教師教學上的失誤以及學生對漢語的態(tài)度。教師的講解引導不夠到位、教材編排不當、學生對自己要求不夠嚴格等這些都是造成偏誤的因素。這就要求教師在教學過程中要盡可能地預見學生可能出現(xiàn)的錯誤，以掃清學習障礙，提高學習效率；學生在學習過程中要嚴于律己，要能夠明白母語和目的語是有差異的，對目的語文化也應有相應的了解。

綜上所述，偏誤是學習外語的人才有的，是多發(fā)的，有一定規(guī)律的；某一類型的偏誤，例如某一國別、某一語種的學生共同的偏誤是可以預見的。分析偏誤的目的在于找出規(guī)律，指導教學，教師可以掌握某一種或者幾種類型的學生發(fā)生偏誤的規(guī)律，在學生出現(xiàn)偏誤時，通過調查研究，找出偏誤根源，有針對性地幫學生糾正，使用正確的語句。原則上，教師在教學過程中對待偏誤不應有錯必糾，但對本課所教語言上發(fā)生的偏誤和直接影響交際的偏誤應及時加以糾正。糾正時不能改變句子的原意；盡量少改變原用的詞語；分析時也應該深入淺出，盡可能少繞彎子；盡量從最能說明問題的角度進行糾偏；解釋的語言要合乎語言規(guī)律，盡量精準，避免誤導。而對于學習者，在學習語言技能的同時，決不能脫離目的文化的學習，文化差異會影響言語交際的質量，要把漢語學習和文化學習相結合，使其漢語更地道，能更好地進行交流。

總而言之，在對外漢語教學過程中教師應當明確辨別錯誤與偏誤，對學生學習過程產(chǎn)生的錯誤應及時糾正，對偏誤則不應一概而論，應根據(jù)輕重適當?shù)丶右约m正。并及時分析總結偏誤的類型及產(chǎn)生的原因，在教學過程中可以提前告知學生將可能產(chǎn)生的偏誤，加以正確引導，進而從源頭避免偏誤的產(chǎn)生。

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