我國農(nóng)村教師校本培訓(xùn)研究的回顧與反思

李漢學(xué)+成維

摘 要 我國農(nóng)村教師校本培訓(xùn)的研究大致經(jīng)歷了萌芽發(fā)展期、反思建構(gòu)期、深入探討期等三個(gè)階段。我國農(nóng)村教師校本培訓(xùn)研究主要涉及培訓(xùn)內(nèi)容、目的和作用、培訓(xùn)模式、存在的問題、保障措施和評價(jià)反饋機(jī)制等方面?，F(xiàn)有研究存在重視實(shí)踐探索、忽視理論建構(gòu)，重視國內(nèi)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、缺乏國際視野分析，重視共性研究、忽視特色探索等問題，需要進(jìn)一步優(yōu)化和深化研究。

關(guān)鍵詞 農(nóng)村教師 校本培訓(xùn) 研究 反思

教師是教育事業(yè)發(fā)展的核心力量，教師培訓(xùn)是提升教師隊(duì)伍專業(yè)水平的有效手段。近年來農(nóng)村教師校本培訓(xùn)成為國內(nèi)學(xué)者研究的熱點(diǎn)問題，對現(xiàn)有研究進(jìn)行梳理有助于我們準(zhǔn)確把握相關(guān)研究現(xiàn)狀、存在的問題以及未來研究的方向，為我國農(nóng)村教師校本培訓(xùn)提供有益參考。

一、我國農(nóng)村教師校本培訓(xùn)研究的歷程回顧

我們以“農(nóng)村教師”并含“校本培訓(xùn)”為檢索主題，在中國知網(wǎng)共檢索到212篇相關(guān)學(xué)術(shù)文章。以研究內(nèi)容、發(fā)表時(shí)間和研究對象等為依據(jù)，對相關(guān)文章進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，將“農(nóng)村教師校本培訓(xùn)”的研究歷程大致分為萌芽發(fā)展期、反思建構(gòu)期和深入探討期三個(gè)階段。

1.萌芽發(fā)展期（1999-2004）

1999年，國家發(fā)布《關(guān)于實(shí)施“中小學(xué)繼續(xù)教育工程”的意見》首提校本培訓(xùn)的概念，并提出各中小學(xué)校都要制訂本校教師培訓(xùn)計(jì)劃，校本培訓(xùn)開始成為學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)問題，相關(guān)研究也逐漸增多，學(xué)者們開始對農(nóng)村教師校本培訓(xùn)的可能性進(jìn)行初步探討。如肖成全分析了農(nóng)村教師校本培訓(xùn)實(shí)施可行性[1]；侯正安則研究了在以縣為主背景下，如何保障、評價(jià)農(nóng)村中小學(xué)教師校本培訓(xùn)[2]。這一時(shí)期，學(xué)者們在借鑒國外及國內(nèi)城區(qū)學(xué)校教師校本培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，對農(nóng)村中小學(xué)教師校本培訓(xùn)的可能性進(jìn)行了初步探討，為后續(xù)研究創(chuàng)設(shè)了良好的理論基礎(chǔ)。

2.反思建構(gòu)期（2005-2010）

自2005年開始，學(xué)者們開始對農(nóng)村教師校本培訓(xùn)進(jìn)行專題研究。這期間的研究內(nèi)容一方面是對早期的農(nóng)村教師校本培訓(xùn)試驗(yàn)進(jìn)行初步總結(jié)和反思，開始逐漸由最初的可行性探究，轉(zhuǎn)入對培訓(xùn)方式、方法的深入研究。另一方面學(xué)者們也開始為構(gòu)建農(nóng)村教師校本培訓(xùn)體系尋找理論基礎(chǔ)。如有的學(xué)者開始從“遠(yuǎn)程教育”或“三級教研網(wǎng)絡(luò)”的視角探索構(gòu)建新的農(nóng)村教師校本培訓(xùn)體系。這一時(shí)期，學(xué)者們對農(nóng)村教師校本培訓(xùn)的研究，著力從反思和建構(gòu)兩個(gè)方面探索農(nóng)村教師校本培訓(xùn)的新策略。

3.深入探討期（2011至今）

2010年頒布的《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》提出“以農(nóng)村教師為重點(diǎn)，提高中小學(xué)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)”，進(jìn)一步激發(fā)了學(xué)界對于農(nóng)村教師校本培訓(xùn)研究的熱情。學(xué)者們開始深入探討農(nóng)村教師校本培訓(xùn)的內(nèi)涵及發(fā)展方向。如有學(xué)者以“從關(guān)照群體到關(guān)照全體”為主題探索了校本培訓(xùn)的八個(gè)發(fā)展方向[3]；有學(xué)者深入研究了國內(nèi)外校本培訓(xùn)模式，提出了5種農(nóng)村中小學(xué)教師校本培訓(xùn)模式。當(dāng)前農(nóng)村教師校本培訓(xùn)的相關(guān)研究已經(jīng)進(jìn)入到了模式建構(gòu)階段，相關(guān)研究日益深入。

二、我國農(nóng)村教師校本培訓(xùn)研究的內(nèi)容分析

1.關(guān)于我國農(nóng)村教師校本培訓(xùn)內(nèi)容的研究

曾誠將農(nóng)村教師校本培訓(xùn)的內(nèi)容分為專業(yè)知識類、政治思想類、教育理念類、實(shí)踐技能類、教研科研類和現(xiàn)代教育技術(shù)類等六大板塊，認(rèn)為政治思想類課程是校本培訓(xùn)的靈魂課程、教育理論類課程是校本培訓(xùn)的背景課程、專業(yè)知識類課程是校本培訓(xùn)的基礎(chǔ)課程、實(shí)踐技能類課程是校本培訓(xùn)的支柱課程、教研科研類課程是校本培訓(xùn)的關(guān)鍵課程、現(xiàn)代教育技術(shù)類課程是校本培訓(xùn)的重點(diǎn)課程[4]。有學(xué)者對農(nóng)村教師校本培訓(xùn)的內(nèi)容進(jìn)行層級式分類，強(qiáng)調(diào)根據(jù)全體教師的共性和個(gè)性，設(shè)置“新課程教學(xué)基本理論、示范教學(xué)觀摩、教學(xué)技能訓(xùn)練、自我研究教學(xué)、教學(xué)評議、教學(xué)研究等幾個(gè)層級“菜單”[5]，教師根據(jù)自己所在的層次，選擇適合自己的“菜單”。

2.關(guān)于我國農(nóng)村教師校本培訓(xùn)目的和作用的研究

（1）我國農(nóng)村教師校本培訓(xùn)的目的

學(xué)界普遍認(rèn)為農(nóng)村教師校本培訓(xùn)的目的主要有兩點(diǎn)，一是通過校本培訓(xùn)，促進(jìn)教師發(fā)展。農(nóng)村地區(qū)的校本培訓(xùn)，以農(nóng)村教師為主要培訓(xùn)對象。研究者認(rèn)為，教師的專業(yè)發(fā)展主要體現(xiàn)在教師專業(yè)知識、教學(xué)技能、理論水平和道德素養(yǎng)的全面提升，通過校本培訓(xùn)，可以從知識、技能、理論、道德素養(yǎng)等幾個(gè)方面提升農(nóng)村教師的綜合素養(yǎng)，有效促進(jìn)農(nóng)村教師發(fā)展。二是通過校本培訓(xùn)，促進(jìn)學(xué)校發(fā)展。校本培訓(xùn)立足于農(nóng)村教育實(shí)際，以解決學(xué)校發(fā)展中產(chǎn)生的問題為核心，通過問題的研討，促進(jìn)學(xué)校整體的發(fā)展。校本培訓(xùn)的課程設(shè)置、培訓(xùn)方式等都立足于客觀實(shí)際，著力優(yōu)化農(nóng)村中小學(xué)校教師人力資源，以實(shí)現(xiàn)農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)水平的整體提升。

（2）我國農(nóng)村教師校本培訓(xùn)的作用

對于我國農(nóng)村學(xué)校校本培訓(xùn)的作用，有學(xué)者認(rèn)為校本培訓(xùn)會提高教師對新教材的駕馭能力，并且?guī)椭處煾玫睾蛯W(xué)生交流。教師教學(xué)歸根結(jié)底是要與學(xué)生建立起良好的溝通和交流渠道，增強(qiáng)師生之間的聯(lián)系，使教師更好地將知識、技能傳遞給學(xué)生，并啟發(fā)學(xué)生思維，鍛煉學(xué)生思考創(chuàng)新的能力。通過農(nóng)村學(xué)校校本培訓(xùn)可以有效提升農(nóng)村教師的理論和知識水平，提升教學(xué)和溝通技巧，真正將教學(xué)轉(zhuǎn)化為與學(xué)生的有效互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效率的顯著提升。農(nóng)村學(xué)校校本培訓(xùn)，使教師立足于學(xué)校實(shí)際，真正全身心地投入到對學(xué)校本身的研究和再認(rèn)識過程當(dāng)中，有助于教師更好地理解和認(rèn)識學(xué)校相關(guān)管理決策，提升對學(xué)校的認(rèn)同感、歸屬感，共同應(yīng)對學(xué)校辦學(xué)過程中遇到的實(shí)際問題。

3.關(guān)于我國農(nóng)村教師校本培訓(xùn)模式的研究

有的學(xué)者從教師發(fā)展的不同內(nèi)容進(jìn)行分類，將校本培訓(xùn)分為“三維一體”的互助合作式培訓(xùn)、教師反思診斷式培訓(xùn)、教師的開發(fā)研制式培訓(xùn)、針對農(nóng)村中小學(xué)教師的教研網(wǎng)絡(luò)式培訓(xùn)、教師的自我發(fā)展式培訓(xùn)等[6]；有的學(xué)者從教師的需要層級進(jìn)行分類，將校本培訓(xùn)分為“達(dá)標(biāo)式”“提高式”“研修式”[7]；有的學(xué)者從教師培訓(xùn)的實(shí)際過程進(jìn)行分類將校本培訓(xùn)分為“案例教學(xué)式、現(xiàn)場診斷式、問題探究式、自修一反思式”等[8]；有的學(xué)者從教師培訓(xùn)采取的媒介進(jìn)行分類將農(nóng)村教師校本培訓(xùn)分為“媒體資料培訓(xùn)模式、空中課堂培訓(xùn)模式、基于網(wǎng)絡(luò)的培訓(xùn)模式”等[5]。

4.關(guān)于我國農(nóng)村教師校本培訓(xùn)存在問題的研究

學(xué)者們通過調(diào)查研究和理論分析發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)普遍存在管理、理念、內(nèi)容和教師等方面的問題。有的學(xué)者認(rèn)為，農(nóng)村教師校本培訓(xùn)在管理方面缺乏統(tǒng)一的領(lǐng)導(dǎo)和協(xié)調(diào)，“管理部門職責(zé)不清，缺乏協(xié)調(diào)統(tǒng)一”，這在很大程度上導(dǎo)致校本培訓(xùn)未能形成培訓(xùn)合力，效率低下，沒有達(dá)到培訓(xùn)預(yù)期目的[9]。有的學(xué)者認(rèn)為現(xiàn)代教育理論難以深入到農(nóng)村教師校本培訓(xùn)中，校本培訓(xùn)的教育理念一直存在表面的適應(yīng)教師需要，“基本功差了，就組織教師讀、寫、畫；理論不足了，就安排集體閱讀教育書刊”[10]，農(nóng)村校本培訓(xùn)仍舊停留在“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的初級層面，把精力都放在了做表面文章，并沒有深挖校本培訓(xùn)的核心內(nèi)涵，嚴(yán)重限制了校本培訓(xùn)功用的有效發(fā)揮。有的學(xué)者認(rèn)為校本培訓(xùn)的內(nèi)容缺乏針對性，“并沒有契合教師實(shí)際需要和教學(xué)實(shí)踐問題”[11]。農(nóng)村教師真正需要的是涵蓋著專業(yè)知識、實(shí)踐技能、理論知識、思想信念等多方面內(nèi)容的有針對性的校本培訓(xùn)內(nèi)容，以此提升自我的專業(yè)水平，但現(xiàn)有的校本培訓(xùn)并沒有“急教師之所需“，培訓(xùn)缺乏針對性、實(shí)用性，在實(shí)踐中未能起到好的效果。還有的學(xué)者從教師自身存在的問題進(jìn)行研究，認(rèn)為作為校本培訓(xùn)主體的廣大農(nóng)村教師參與校本培訓(xùn)的熱情不高。由于農(nóng)村教師考核評價(jià)方式、個(gè)人工作精力、個(gè)人意愿等方面的問題，農(nóng)村教師往往不愿意將很多的精力投入到校本培訓(xùn)中，這也在很大程度上造成了農(nóng)村教師校本培訓(xùn)參與度不高，影響了農(nóng)村校本培訓(xùn)的實(shí)際效果。

5.關(guān)于我國農(nóng)村教師校本培訓(xùn)保障措施的研究

有的學(xué)者從制度保障方面研究，認(rèn)為應(yīng)將“校本培訓(xùn)工作納入市縣黨政領(lǐng)導(dǎo)政績考核指標(biāo)”[1]，制定校本培訓(xùn)計(jì)劃，明確目標(biāo)、任務(wù)、形式、職責(zé)，并有相應(yīng)的考核、評估等。有的學(xué)者從文化保障方面研究，認(rèn)為學(xué)校內(nèi)要?jiǎng)?chuàng)造一種校園文化，促進(jìn)教師自主自動(dòng)地參與校本培訓(xùn)，改變校本培訓(xùn)的外在強(qiáng)迫性。有的學(xué)者從服務(wù)保障方面入手，認(rèn)為應(yīng)為教師培訓(xùn)提供一個(gè)舒適的良好環(huán)境，并提供培訓(xùn)所需的相關(guān)器材。還有學(xué)者提出因校制宜和校際互補(bǔ)保障，建立獨(dú)具特色適合本校的培訓(xùn)內(nèi)容和方式等，并且應(yīng)追求校與校之間結(jié)對，學(xué)科互補(bǔ)、資源共享等。

6.關(guān)于我國農(nóng)村教師校本培訓(xùn)的評價(jià)反饋機(jī)制的研究

有學(xué)者專門就評價(jià)機(jī)制提出了“三級評估制度”，即每年末，先由學(xué)校對教師的年度學(xué)習(xí)發(fā)展情況進(jìn)行逐一檢查評估，再由鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育辦公室對各學(xué)校的校本培訓(xùn)情況作專項(xiàng)評估檢查，最后市教育局組織專人對各鄉(xiāng)鎮(zhèn)校本培訓(xùn)年度情況進(jìn)行專項(xiàng)評估[9]。有的學(xué)者提出培訓(xùn)基地負(fù)責(zé)人組織統(tǒng)一考核。還有學(xué)者認(rèn)為校本培訓(xùn)應(yīng)大規(guī)模的展開，其評價(jià)應(yīng)由學(xué)術(shù)研究的鑒定轉(zhuǎn)入行政督導(dǎo)評估，主要包含自我模糊評估、定性定量評估、遠(yuǎn)期高層評估等三種形式。有的學(xué)者認(rèn)為，對教師的評價(jià)應(yīng)采取客觀公正、積極有效的多元化評價(jià)模式，如教師自評與互評相結(jié)合、學(xué)校與教師互評相結(jié)合、學(xué)生評教師、上級教育行政部門評學(xué)校等。

三、對我國農(nóng)村教師校本培訓(xùn)研究的反思

1.重視實(shí)踐探索，忽視理論建構(gòu)

現(xiàn)有的關(guān)于農(nóng)村教師校本培訓(xùn)的研究，大多從實(shí)證的角度出發(fā)，采用問卷調(diào)查、實(shí)地訪談等多種形式，對農(nóng)村教師校本培訓(xùn)進(jìn)行分析，取得了一定成果，但卻忽視了對農(nóng)村教師校本培訓(xùn)體系構(gòu)建的探索。實(shí)證研究是了解農(nóng)村教師校本培訓(xùn)的有效途徑，但這種調(diào)查需要基于一定的理論體系進(jìn)行，沒有理論基礎(chǔ)的探索只能是限于表面的分析，很難實(shí)現(xiàn)對問題更深層次的探索。校本培訓(xùn)是農(nóng)村教師培訓(xùn)的有效方式，在相關(guān)研究中，應(yīng)著力探求其理論基礎(chǔ)，構(gòu)建起農(nóng)村教師校本培訓(xùn)的理論體系，以保障農(nóng)村教師校本培訓(xùn)有“理”可依。

2.重視國內(nèi)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，缺乏國際視野分析

現(xiàn)有的對于農(nóng)村教師校本培訓(xùn)的研究，大多借鑒國內(nèi)城區(qū)中小學(xué)教師培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，對國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的研究相對較少。而國外農(nóng)村中小學(xué)教師校本培訓(xùn)經(jīng)過多年的探索與實(shí)踐已具有比較完整的體系，對我國有一定的借鑒和參考意義。但國內(nèi)現(xiàn)有研究僅有個(gè)別學(xué)者對國外農(nóng)村教師校本培訓(xùn)進(jìn)行了初步探索，尚缺乏深入、細(xì)致和全面的分析。關(guān)于農(nóng)村教師校本培訓(xùn)的研究在做好國內(nèi)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等相關(guān)研究的同時(shí)，也應(yīng)結(jié)合我國具體國情著力國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的“移植性”研究。

3.重視共性研究，忽視特色探索

現(xiàn)有關(guān)于農(nóng)村教師校本培訓(xùn)的研究大多從一個(gè)整體進(jìn)行分析，提出某一種農(nóng)村教師校本培訓(xùn)的模式、方法、內(nèi)容，很少有專對于某一區(qū)域或?qū)W校的教師校本培訓(xùn)的目的、內(nèi)容、方法、路徑、制度等的研究。現(xiàn)有的研究，大多集中于農(nóng)村教師校本培訓(xùn)的共性探索，缺乏地方和學(xué)校特性研究。我國幅員遼闊，各地風(fēng)土人情和社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展有著較大差別，區(qū)域間教育發(fā)展水平和學(xué)校間教師教學(xué)、管理水平存在差別，各區(qū)域和學(xué)校的教師校本培訓(xùn)自然有不同需求，理應(yīng)各具特色。相關(guān)研究在關(guān)注我國農(nóng)村教師校本培訓(xùn)的共性、探索一般規(guī)律的同時(shí)，還應(yīng)關(guān)注區(qū)域和學(xué)校間差異性，強(qiáng)化農(nóng)村教師校本培訓(xùn)的特色研究。

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[作者：李漢學(xué)（1987-），男，山東菏澤人，武漢大學(xué)教育科學(xué)研究院在讀博士研究生；成維（1990-），女，湖北天門人，武漢大學(xué)教育科學(xué)研究院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】