瑞吉?dú)W工作坊中駐校藝術(shù)教師的角色探析及啟示

黎詡

工作坊是瑞吉?dú)W學(xué)前教育體系的特色之一，工作坊中的駐校藝術(shù)教師也是瑞吉?dú)W的原創(chuàng)角色，這一角色在開發(fā)兒童創(chuàng)造力、引導(dǎo)兒童進(jìn)行藝術(shù)語言表達(dá)等方面取得了矚目的成績。對瑞吉?dú)W駐校藝術(shù)教師的角色特征進(jìn)行分析，不僅有助于進(jìn)一步理解瑞吉?dú)W教育體系，更能為我國幼兒園藝術(shù)領(lǐng)域教育中教師角色的完善提供相關(guān)借鑒。

瑞吉?dú)W駐校藝術(shù)教師教師角色瑞吉?dú)W·艾米利亞是艾米利亞的意大利北部一個城市，其特色的學(xué)前教育體系在全世界享有盛名，曾被列為世界十大最好的學(xué)校之一。瑞吉?dú)W的教育體系倡導(dǎo)自由、表達(dá)、創(chuàng)造、鼓勵兒童自我建構(gòu)的教育觀和兒童觀，瑞吉?dú)W的方案課程、教師角色、環(huán)境、記錄等也顯現(xiàn)出鮮明特點，為各國學(xué)前教育工作者提供了借鑒思路。

一、工作坊中的駐校藝術(shù)教師

工作坊（atelier）是瑞吉?dú)W學(xué)前教育體系的特色之一，瑞吉?dú)W的每所早期學(xué)校中都設(shè)有專門的教室作為兒童的藝術(shù)工作坊。工作坊是幼兒園一個額外的空間，是激發(fā)創(chuàng)造力的地方，在那里幼兒通過雙手和心靈去探索；通過實際操作以及視覺藝術(shù)去修正觀點；去進(jìn)行與教室活動相結(jié)合的方案；去試驗、探索和結(jié)合新的或已知的工具、技術(shù)和材料。工作坊為兒童提供了各類可供制作、探索、玩耍的材料，幼兒以2～5人為小組的形式自由選擇和安排自己感興趣的活動。在工作坊中，兒童與圖形、色彩、語言、教師、共同任務(wù)等要素產(chǎn)生互動和共鳴，并嘗試創(chuàng)造和表達(dá)獨(dú)特的藝術(shù)語言及其對世界的認(rèn)識。

工作坊中的駐校藝術(shù)教師（atelierista）由是受過系統(tǒng)培訓(xùn)的藝術(shù)教師或?qū)W前教師擔(dān)任，區(qū)別于普通藝術(shù)教師，是瑞吉?dú)W學(xué)前教育機(jī)構(gòu)所獨(dú)有的，具有新穎性和原創(chuàng)性的角色。在工作坊中，藝術(shù)教師需要承擔(dān)多項工作和任務(wù)，包括環(huán)境的布置、材料和工具的提供、視覺藝術(shù)語言技法的指導(dǎo)、多種活動的整合、兒童創(chuàng)造力的激發(fā)等，以便兒童能在工作坊中認(rèn)識視覺藝術(shù)語言、理解視覺藝術(shù)語言并恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用視覺藝術(shù)語言，從而實現(xiàn)以藝術(shù)素養(yǎng)為原點的全面發(fā)展。

二、瑞吉?dú)W駐校藝術(shù)教師的角色特征分析

瑞吉?dú)W認(rèn)為，教師角色建構(gòu)的歷程是一件在時間長河不斷被沖刷、塑形的工藝品，角色的感知、形成、深入和改變伴隨著職業(yè)生涯的始終。駐校藝術(shù)教師作為瑞吉?dú)W教師隊伍的重要組成，其角色特征不僅體現(xiàn)了教師在工作坊中的觀念、行為和期待，也體現(xiàn)了瑞吉?dú)W關(guān)于教學(xué)、學(xué)習(xí)、兒童發(fā)展等方面的觀點和價值取向。

（一）兒童本位角色理念

兒童本位是瑞吉?dú)W教育體系的重要理論基礎(chǔ)。在瑞吉?dú)W教育體系中，尊重兒童的發(fā)展特點并相信兒童的發(fā)展能力是為教育的重要前提。因此，在瑞吉?dú)W早期學(xué)校中，教師與兒童共同選擇和計劃活動方案，以兒童的興趣和意愿為出發(fā)點；同時，教師在活動中提供豐富的環(huán)境和材料，幫助兒童與客體充分互動，能成為主動的學(xué)習(xí)者和知識的建構(gòu)者。

在這一理念的影響下，工作坊中的藝術(shù)教師逐漸成為了工作坊的“局外人”，只有當(dāng)兒童不能繼續(xù)進(jìn)行此項活動或者遇到無法解決的困難時才加入。瑞吉?dú)W的藝術(shù)教師意識到，兒童作為獨(dú)立和個性的主體，對于世界、對于藝術(shù)都有著各自獨(dú)特的見解和表達(dá)方式，他們有權(quán)利也有能力運(yùn)用形式多樣的藝術(shù)語言成為教育活動中的創(chuàng)造者。因此，工作坊的駐校藝術(shù)教師為兒童營造了一個寬容和諧可操作的環(huán)境，并且以傾聽者和觀察者的角色與兒童共同學(xué)習(xí)。

（二）多樣化教師角色行為

兒童本位的理論基礎(chǔ)主導(dǎo)著瑞吉?dú)W教育體系對于教師角色的理解和期待。駐校藝術(shù)教師表現(xiàn)出觀察者、記錄者、支持者、引導(dǎo)者、研究者、合作者等多樣的角色特征行為，這些行為既反映了瑞吉?dú)W教育體系中教師的普遍角色特點，也反映出作為藝術(shù)教育工作者的專業(yè)性。

1.解讀。駐校藝術(shù)教師需要解讀兒童和兒童的藝術(shù)作品。由于年齡和認(rèn)知水平的制約，兒童有時很難對自己想要表達(dá)和所表達(dá)出的符號語言有一個清晰準(zhǔn)確的認(rèn)識。因此，駐校藝術(shù)教師必須在情境中仔細(xì)尋找答案，并運(yùn)用相關(guān)策略和方法通過傾聽兒童、與兒童對話、觀察兒童活動和記錄等方式對兒童、兒童的藝術(shù)表達(dá)方式和表達(dá)過程進(jìn)行解讀和闡釋。此外上，駐校藝術(shù)教師還要幫助兒童了解他們自己的想法、思路、需求，并在創(chuàng)造和記錄的過程中幫助他們剖析、消化、轉(zhuǎn)換和綜合，幫助兒童對自己進(jìn)行深度解讀。

2.支持。駐校藝術(shù)教師為兒童的學(xué)習(xí)提供支持，主要體現(xiàn)在提供的物質(zhì)材料和方法準(zhǔn)備兩方面。首先，當(dāng)兒童對某方面的感興趣時，駐校藝術(shù)教師要與兒童或者家長共同收集相關(guān)材料，并為兒童創(chuàng)設(shè)具有探索性的工作坊環(huán)境和種類、數(shù)量充足的材料及工具；其次，為了使兒童在工作坊自由創(chuàng)造和表達(dá)的工作更有意義，駐校藝術(shù)教師會在兒童出現(xiàn)困難、無所事事等問題的情況下，為他們提供必要的創(chuàng)作方法或思路上的指導(dǎo)，有利于挖掘兒童運(yùn)用藝術(shù)語言的潛能。

3.記錄。記錄是瑞吉?dú)W早期學(xué)校的特色，工作坊是兒童創(chuàng)作和學(xué)習(xí)的地方，也是瑞吉?dú)W記錄和收集兒童作品成果及教師們研究學(xué)習(xí)的檔案。駐校藝術(shù)教師在工作坊中通過文字語言、照片、視頻錄像、事物收集等方法不斷的記錄，這些記錄成果不僅成為兒童發(fā)展過程中的寶貴財富，也是教師在研究和討論中對兒童進(jìn)行“再解讀”的重要資料。

4.研究。作為藝術(shù)教育的專門人員，駐校藝術(shù)教師不僅要在繪畫、手工等視覺藝術(shù)方面擁有專業(yè)的知識和熟練的技藝技法，更要對兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展有所研究，尤其要關(guān)注和了解兒童在視覺符號表征方面獨(dú)特的理解力和思維方式。因此，駐校藝術(shù)教師必須具有對兒童的藝術(shù)表現(xiàn)進(jìn)行長時間的觀察和記錄，并始終堅持研究和學(xué)習(xí)，以不斷適應(yīng)和滿足兒童在工作坊中的發(fā)展需要。在工作坊中，駐校藝術(shù)教師需要透過教學(xué)記錄，與同事一起進(jìn)行討論、反省；同時，還要與兒童一起討論、思考實踐的每一步驟，與兒童一起計劃以后活動的方向與路徑。在這一過程中，師幼共同反省，共建共識，從而不斷獲得教學(xué)相長的經(jīng)驗。

5.合作。工作坊的活動不是瑞吉?dú)W早期學(xué)校中的休息娛樂之處，駐校藝術(shù)教師也不是教師團(tuán)隊的替補(bǔ)，他們是教育工作、兒童學(xué)習(xí)重要的參與者和合作者。駐校藝術(shù)教師要與兒童、家長、其他教師在其他各個方面進(jìn)行合作。駐校藝術(shù)教師與其他教師之間加強(qiáng)合作，能為兒童營造更加統(tǒng)一和完整的學(xué)習(xí)環(huán)境，使兒童的學(xué)習(xí)有更加有意義；正如同瑞吉?dú)W的駐校藝術(shù)教師Vea vecchi所說，“我們一同工作，一同指導(dǎo)指導(dǎo)孩子們完成他們的作品，我和那位老師看對方的時候就像是照鏡子一樣，我們互相學(xué)習(xí)，并且向孩子們學(xué)習(xí)。正是因為這樣，我們不斷研究出新的教育途徑和方法，讓藝術(shù)語言和其他語言相聯(lián)系，并且具有意義”。

三、對我國幼兒園藝術(shù)教育中教師角色的啟示

藝術(shù)教育在我國幼兒園受到了越來越多的關(guān)注和重視，隨著藝術(shù)教育內(nèi)容和手段的不斷豐富，教師的角色發(fā)展和轉(zhuǎn)變也成為了學(xué)前教育改革和教師專業(yè)發(fā)展的必然要求。瑞吉?dú)W駐校藝術(shù)教師的相關(guān)經(jīng)驗?zāi)軒椭覀兠鞔_當(dāng)代社會對教師角色新要求，為幼兒藝術(shù)教育中的教師角色轉(zhuǎn)換提供參考依據(jù)，并進(jìn)一步提升教師的專業(yè)水平。

（一）樹立以兒童本位的教師角色意識

學(xué)前教育幼兒藝術(shù)領(lǐng)域?qū)W習(xí)的關(guān)鍵在于為兒童充分創(chuàng)造條件和機(jī)會讓幼兒在自由的氛圍中感受美、欣賞美和創(chuàng)造美。

因此，教師在藝術(shù)教育活動中要關(guān)注和突出兒童的主體性。首先，充分信任兒童的藝術(shù)能力，將兒童看作藝術(shù)的主動創(chuàng)造者而不是被動接受者，順應(yīng)其天性，解讀兒童的藝術(shù)理解方式并欣賞兒童的藝術(shù)表達(dá)形式。其次，要給兒童提供發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造藝術(shù)的機(jī)會，在了解兒童發(fā)展?fàn)顩r和興趣需要的基礎(chǔ)上給兒童選擇學(xué)習(xí)主題、材料、內(nèi)容的自由。第三，教師在組織藝術(shù)領(lǐng)域活動時要關(guān)注兒童的情感體驗，切忌單一的藝術(shù)技法傳授或形式化的活動流程，避免教師中心，讓兒童喜歡并且大膽自由的表現(xiàn)，藝術(shù)教育才能發(fā)揮它真正的作用。

（二）建構(gòu)全方位的教師角色行為

兒童本位的思想要求教師在藝術(shù)教育中根據(jù)兒童和活動的不同需要表現(xiàn)出相應(yīng)的角色行為，在瑞吉?dú)W教育體系中，盡管駐校藝術(shù)教師主要承擔(dān)工作坊中的教育任務(wù)，但他們對兒童發(fā)展依然是全面負(fù)責(zé)，角色行為具有多維度的特征。

借鑒瑞吉?dú)W工作坊的經(jīng)驗，教師應(yīng)該是幼兒園藝術(shù)教育的研究者和學(xué)習(xí)者，藝術(shù)賞析的參與者和合作者，藝術(shù)創(chuàng)作的引導(dǎo)者和激勵者。作為研究者和學(xué)習(xí)者，教師要以開放和接納的心態(tài)對待各類新的教育觀念，在關(guān)注藝術(shù)的基礎(chǔ)上對兒童進(jìn)行深入研究，觀察兒童表現(xiàn)、揣摩兒童給的信息，分析和整理其中包含的藝術(shù)元素和教育機(jī)會及兒童行為所隱含的教育意義。作為參與者和合作者，教師應(yīng)在一日生活和教育活動中認(rèn)準(zhǔn)自身定位，放低姿態(tài)，積極關(guān)注藝術(shù)活動中的兒童，并在需要時結(jié)合兒童的年齡、興趣、個性等方面的差異為其提供適宜的支持；此外，要將藝術(shù)教育與其他領(lǐng)域的教育看作整體，積極同其他教師和家長進(jìn)行合作，將個別差異轉(zhuǎn)換成資源，營造和諧、完整的學(xué)習(xí)環(huán)境。作為藝術(shù)創(chuàng)作的引導(dǎo)者和激勵者，教師首先要為兒童提供自由平等的學(xué)習(xí)氛圍和豐富的學(xué)習(xí)材料，發(fā)掘兒童自身潛力因素，在藝術(shù)世界中無拘無束地發(fā)揮自身個性傾向；同時，還要深刻體會瑞吉?dú)W教育工作者關(guān)于學(xué)習(xí)的不確定性思想，在預(yù)設(shè)與生成相結(jié)合，避免僅僅重視表現(xiàn)技能或活動結(jié)果的要求。

對于我國幼兒園來說，教師角色意識的改變和教師角色行為的轉(zhuǎn)換是藝術(shù)教育發(fā)展和改革的重要環(huán)節(jié)。然而這種轉(zhuǎn)變并非一朝一夕就能取實現(xiàn)，因為這不僅需要教師自身的不斷煩死學(xué)習(xí)，更需要幼兒園、家長觀念的轉(zhuǎn)變。所以，盡管瑞吉?dú)W工作坊中駐校藝術(shù)教師的經(jīng)驗可以為我國幼兒園藝術(shù)教育改革提供經(jīng)驗，但在實踐中我們還有很長的路要走，需要繼續(xù)努力。

參考文獻(xiàn)：

＼[1＼]甘第尼，福爾曼，愛德華茲.兒童的一百種語言＼[M＼].南京：南京師范大學(xué)出版社，2006.

＼[2＼]Will Parnell.Revealing the experience of children and teachers even in their absence：Documenting in the early childhood studio＼[J＼].Journal of Early Childhood Research，2011，（09）：291.

＼[3＼]肖玉.幼兒園藝術(shù)教育中的教師角色研究——來自瑞吉?dú)W教育體系的啟示＼[D＼].湖南師范大學(xué)，2007.

＼[4＼]張莎莎.淺析瑞吉?dú)W學(xué)前教育體系特色——工作坊＼[J＼].當(dāng)代學(xué)前教育，2010，（04）：32-35.

＼[5＼]王春燕.瑞吉?dú)W學(xué)前教育系統(tǒng)中的“工作坊”＼[J＼].山東教育，2002，（01）：43-44.

基金項目：遼寧省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度研究基地專項課題——“校地聯(lián)合的職前職后一體化幼兒教師教育模式研究”；課題批準(zhǔn)號“JG15ZXY23。