課堂紀(jì)律的應(yīng)有價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)

高琪　張銳

摘要 在當(dāng)下的課堂教學(xué)中，教師時(shí)常受到課堂紀(jì)律的困擾，已經(jīng)影響到教學(xué)的秩序和效果。然而，大量針對(duì)紀(jì)律本身的優(yōu)化措施并不能實(shí)現(xiàn)預(yù)期的效果，有必要從育人的角度審視課堂紀(jì)律的應(yīng)有價(jià)值。本文從育人的價(jià)值出發(fā)，對(duì)規(guī)則的合理性、規(guī)則執(zhí)行的科學(xué)性以及教學(xué)過(guò)程的價(jià)值性、違紀(jì)行為背后的生命訴求等破解課堂紀(jì)律困境的路徑進(jìn)行了思考。

關(guān)鍵詞 育人價(jià)值 規(guī)則 教學(xué)價(jià)值 生命訴求

在以班級(jí)為主的課堂教學(xué)過(guò)程中，有效教學(xué)離不開(kāi)課堂紀(jì)律維系的有序環(huán)境，然而目前課堂紀(jì)律已經(jīng)成為教師最為困擾的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。心理學(xué)家弗雷法利克·瓊斯研究認(rèn)為，在正常的情況下，教師會(huì)因?qū)W生的違紀(jì)失去50%的課堂時(shí)間。學(xué)校不僅僅是一個(gè)管理組織，更是一個(gè)育人場(chǎng)所，課堂紀(jì)律除了能維持秩序，更承載著育人的價(jià)值。如果僅僅將課堂紀(jì)律看成是管理的工具，那么針對(duì)紀(jì)律本身的任何優(yōu)化都不可能從根本上解決問(wèn)題。因而，讓課堂紀(jì)律回歸到應(yīng)有的價(jià)值定位，是破解現(xiàn)實(shí)中課堂紀(jì)律困境的應(yīng)有之路。

一、應(yīng)有的態(tài)度：課堂紀(jì)律承載著育人的價(jià)值

課堂紀(jì)律首先體現(xiàn)在規(guī)則上，規(guī)則是課堂行為的標(biāo)準(zhǔn)和管理的依據(jù)，多數(shù)情況下的課堂紀(jì)律規(guī)則是必要的，如按時(shí)到校、上課不做與學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的事情、按時(shí)獨(dú)立完成作業(yè)等等。課堂中有很多規(guī)則，教師的管理措施也比較到位，但依然效果不理想，主要是因?yàn)榻處熯^(guò)于重視課堂紀(jì)律維持秩序的價(jià)值，弱化了育人價(jià)值。因而，從育人價(jià)值的角度優(yōu)化規(guī)則和實(shí)施教育顯得尤為必要。

由于學(xué)習(xí)本身的復(fù)雜性，規(guī)則并不是完全等同于紀(jì)律，是教師按照個(gè)人的理解進(jìn)行的技術(shù)性處理。有效的規(guī)則至少包含兩層含義，一是規(guī)則本身的合理合情，二是規(guī)則吻合學(xué)生的訴求。從育人的角度，課堂紀(jì)律可以看成是師生在課堂學(xué)習(xí)中的一種契約，這樣，課堂紀(jì)律就不是單純的約束和控制，暗含著契約遵守和達(dá)成的自覺(jué)意識(shí)和習(xí)慣。

就保證秩序和學(xué)習(xí)的價(jià)值而言，由于對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的過(guò)高預(yù)期，不少規(guī)則超出學(xué)生的實(shí)際，也表現(xiàn)出較強(qiáng)的控制性。但是規(guī)則不僅僅維持秩序，還應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生的德性成長(zhǎng)，如果規(guī)則缺少了道德的支撐，即使落實(shí)到位了，也會(huì)產(chǎn)生誤導(dǎo)。如聽(tīng)老師的話多數(shù)情況下是合理的，如果老師的話本身就不當(dāng)，學(xué)生遵從后的效果可想而知。曾經(jīng)有老師要求其他學(xué)生對(duì)未完成作業(yè)的學(xué)生扇耳光，學(xué)生遵守了規(guī)則，但肯定不是道德的。當(dāng)規(guī)則缺少了道德的支撐，學(xué)生就難以敬畏規(guī)則，更不可能有自律的行為。

教師制定規(guī)則并非不可，但由于成人理解的視角和追求的價(jià)值與學(xué)生并不相同，需要聽(tīng)取學(xué)生的意見(jiàn)和建議，更為妥當(dāng)?shù)氖菍W(xué)生真正參與規(guī)則的制定。皮亞杰認(rèn)為，7-12歲的學(xué)生已經(jīng)開(kāi)始意識(shí)到規(guī)則的可變性和能夠自己制定規(guī)則，在同伴游戲中，他們常常是自己定規(guī)則并能自覺(jué)遵守，愿意接受違反規(guī)則的懲罰。中學(xué)生參與制定規(guī)則更有可能和必要，這需要教師敢于放手。引導(dǎo)學(xué)生參與制定規(guī)則不僅是形式，要有真正的對(duì)話過(guò)程，通過(guò)學(xué)生的審視、反思乃至辨析，讓規(guī)則本身體現(xiàn)學(xué)生的訴求，提高規(guī)則的合理性。當(dāng)然，學(xué)生在制定規(guī)則過(guò)程中難免會(huì)有缺陷，參與的過(guò)程本來(lái)就包括了對(duì)規(guī)則缺陷的反思和承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，相信學(xué)生對(duì)自己制定的規(guī)則會(huì)有較強(qiáng)的認(rèn)同感和執(zhí)行的自覺(jué)性。

課堂紀(jì)律的有效落實(shí)來(lái)自于學(xué)生的認(rèn)同，學(xué)生應(yīng)理解規(guī)則。如很多班中看似有效的規(guī)范只是一種形式上的存在，無(wú)論是遺忘在講桌的桌洞里，還是放在學(xué)生的書(shū)包里，甚至貼在教室的墻上，大家都對(duì)這些制度熟視無(wú)睹。有的教師組織學(xué)習(xí)的主要形式是宣講或簡(jiǎn)單的討論，甚至讓違紀(jì)的學(xué)生抄寫規(guī)則，似乎抄寫了就能理解和接受，進(jìn)而自覺(jué)執(zhí)行。按照學(xué)習(xí)的層次劃分，這些方式只能保證學(xué)生知道規(guī)則，并不能保證學(xué)生理解規(guī)則，更別說(shuō)學(xué)生深層感悟規(guī)則的價(jià)值了。因此，采取體驗(yàn)、分享等措施讓學(xué)生真正理解規(guī)則的價(jià)值，通過(guò)切實(shí)有效的解讀和依托課堂教學(xué)中的實(shí)際執(zhí)行，會(huì)讓學(xué)生不斷地熟悉和理解規(guī)則。

讓學(xué)生理解規(guī)則，還應(yīng)解決學(xué)生的實(shí)際困擾，同一件事情在家庭、社會(huì)和課堂中的規(guī)則要求并不相同，如課堂中舉手得到允許后發(fā)言，學(xué)生在家庭和社會(huì)中并不需要這樣做。不僅學(xué)生不理解，教師也因現(xiàn)實(shí)和專家的質(zhì)疑存在著困惑，似乎舉手發(fā)言有悖于兒童個(gè)性和自由，也違背公民有自由表達(dá)權(quán)的法律。其實(shí)，課堂最大的價(jià)值不僅僅是保護(hù)兒童自由，更承載著學(xué)生社會(huì)化和將社會(huì)規(guī)范傳遞給學(xué)生的責(zé)任，學(xué)生隨意插嘴不僅會(huì)打斷教師的講課耽誤其他學(xué)生的學(xué)習(xí)，更是對(duì)其他學(xué)生自由表達(dá)權(quán)的時(shí)間侵犯，如果能從這一角度引導(dǎo)學(xué)生理解規(guī)則的價(jià)值，相信很多學(xué)生就不會(huì)有這么多的抵觸情緒。

規(guī)則的認(rèn)同還來(lái)自于執(zhí)行過(guò)程中的程序合理性?！耙粋€(gè)好的制度應(yīng)該符合雙重要求，即在實(shí)質(zhì)合理的終極原則規(guī)約下，制訂嚴(yán)格的、合理化的程序?！痹趫?zhí)行過(guò)程中，不能殺一儆百。面對(duì)學(xué)生的違紀(jì)行為，處理不是目的，教育才是最終價(jià)值，通過(guò)處理讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到遵守紀(jì)律的必要性。由此，應(yīng)允許當(dāng)事學(xué)生在處理時(shí)申訴、辯論，有表達(dá)自我意見(jiàn)的機(jī)會(huì)。處理過(guò)程的合理合法性在于判定標(biāo)準(zhǔn)的一致性、處理方式的集體評(píng)議和被處理者的自我申訴、辯解等等。

課堂紀(jì)律的價(jià)值遠(yuǎn)不是認(rèn)同這些學(xué)習(xí)規(guī)則和自覺(jué)遵守，而是在這一過(guò)程中認(rèn)識(shí)到規(guī)則存在的價(jià)值以及對(duì)社會(huì)規(guī)范的尊崇，課堂紀(jì)律是提高學(xué)生道德能力的育人資源。課堂紀(jì)律融人與學(xué)生密切相關(guān)的現(xiàn)實(shí)情景能夠引發(fā)學(xué)生的關(guān)注和興趣，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生形成正確的紀(jì)律觀念。價(jià)值澄清理論認(rèn)為“教師不能把價(jià)值觀直接教給學(xué)生，而只能通過(guò)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)分析和批評(píng)性思考等方法，來(lái)幫助學(xué)生形成適合本人的價(jià)值觀體系?！痹摾碚撎岢龅娜A段七個(gè)步驟操作流程可以直接運(yùn)用，即“選擇（自由選擇、從多種可能中選擇、對(duì)結(jié)果深思熟慮的選擇）——珍視（珍視與愛(ài)護(hù)、珍惜自己的選擇、確認(rèn)）——行動(dòng)（依據(jù)選擇行動(dòng)、反復(fù)地行動(dòng)）”。

在教育的視角下，課堂紀(jì)律存在著很多兩難的選擇，這些兩難情景的處理為學(xué)生提供了良好的教育契機(jī)。如睡眠不足引發(fā)的上課睡覺(jué)、因?yàn)樽鳂I(yè)過(guò)多沒(méi)有完成、因缺乏興趣學(xué)習(xí)與本課無(wú)關(guān)的知識(shí)等等，按照處罰的規(guī)定進(jìn)行處罰是合規(guī)的，但是又似乎不合乎情理。將此引入到班會(huì)、專題研討會(huì)，在處理這種尷尬的事件中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思，不僅能讓當(dāng)事人明白規(guī)則的權(quán)威性，主動(dòng)接受懲罰，也能讓更多的學(xué)生在交流研討和自我反思中學(xué)會(huì)選擇合理的行為方式。

二、應(yīng)有的改進(jìn)：教師自身的優(yōu)化是關(guān)鍵因素

對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)并不是他們認(rèn)為的最有吸引力的事情，在學(xué)生沒(méi)有看重和理解紀(jì)律對(duì)學(xué)習(xí)必要性的前提下，教師著眼于維系學(xué)習(xí)的課堂紀(jì)律以及對(duì)紀(jì)律苛刻的執(zhí)行方式，只會(huì)讓學(xué)生越來(lái)越覺(jué)得是一種約束，進(jìn)而引發(fā)了更多的逆反行為問(wèn)題，教師嚴(yán)厲的處理和教育方式，又在不斷地強(qiáng)化著這種沖突。課堂紀(jì)律使得學(xué)生只能接受不敢質(zhì)疑，違背兒童的天性和學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，最終導(dǎo)致兒童心理和個(gè)性發(fā)展的嚴(yán)重畸形，造成興趣、好奇等重要學(xué)習(xí)品質(zhì)的不斷消解。

學(xué)生最初來(lái)到學(xué)校多數(shù)是帶著憧憬和期待，不會(huì)是厭惡和排斥。當(dāng)學(xué)生變得越來(lái)越討厭學(xué)習(xí)，越來(lái)越需要紀(jì)律控制和維持學(xué)習(xí)的秩序時(shí)，不僅僅是青少年自身的原因，更多的在于教師的理念和課堂教學(xué)出了問(wèn)題。筆者認(rèn)為，表現(xiàn)在學(xué)生身上的紀(jì)律問(wèn)題，都可以找到教師誘發(fā)或強(qiáng)化的影子，無(wú)論教師是否承認(rèn)這一點(diǎn)。因此，提高課堂學(xué)習(xí)的價(jià)值和吸引力是改善課堂紀(jì)律的重要基礎(chǔ)，這就需要教師審視并優(yōu)化自身的教學(xué)。

多數(shù)教師比較關(guān)注學(xué)生的成績(jī)。對(duì)成績(jī)的關(guān)注本身無(wú)可厚非，但是，如果教師僅僅關(guān)注成績(jī)就會(huì)出現(xiàn)很多偏離道德的行為。教師要求學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)多數(shù)不是從學(xué)生應(yīng)有的發(fā)展需求，甚至都不是從課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)的，只是應(yīng)對(duì)當(dāng)下的考試要求。如有一位優(yōu)秀的教師，大量的工作在研究教研員會(huì)考到哪些知識(shí)點(diǎn)，用什么樣的題目來(lái)考，至于這些知識(shí)本身學(xué)生是否需要掌握并沒(méi)有過(guò)多地關(guān)注。實(shí)際上，如果學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)不能為其成長(zhǎng)和未來(lái)的生活服務(wù)，學(xué)生就難以感受到知識(shí)的價(jià)值和學(xué)習(xí)的必要，難以從內(nèi)心遵從為實(shí)現(xiàn)成績(jī)而提出的學(xué)習(xí)要求。

理想的境地是通過(guò)課程建設(shè)，從學(xué)生的需求和發(fā)展實(shí)際出發(fā)改變課程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，但教師課程意識(shí)的缺失和課程開(kāi)發(fā)能力的不足，使得這種最為有效的改革措施在短期內(nèi)難以實(shí)現(xiàn)。即使如此，教師也可以在目前的教學(xué)現(xiàn)狀下進(jìn)行優(yōu)化，著眼于學(xué)生的思維發(fā)展和動(dòng)機(jī)激發(fā)，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平進(jìn)行針對(duì)性的教學(xué)。筆者曾經(jīng)帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行過(guò)為期十年的診斷教學(xué)研究，課前診斷學(xué)生的發(fā)展水平，對(duì)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容和流程進(jìn)行調(diào)整；課堂中隨時(shí)診斷，了解學(xué)生遇到的困難和學(xué)習(xí)弱點(diǎn)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和思路；課后根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，有針對(duì)性地布置作業(yè)。這樣，每項(xiàng)學(xué)習(xí)的任務(wù)都是學(xué)生需要的，學(xué)生就能感受到學(xué)習(xí)的必要。通過(guò)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的診斷，教師可以準(zhǔn)確地把握學(xué)生的興趣點(diǎn)和所需要的價(jià)值認(rèn)可，采取指向于學(xué)生的努力和期望的評(píng)價(jià)方式，學(xué)生在課堂中就有了存在感和價(jià)值感。

做不到對(duì)學(xué)生的診斷和把握，也可以關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展，這也比單純的知識(shí)訓(xùn)練能讓學(xué)生感受到價(jià)值。愛(ài)因斯坦曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“什么是教育，教育就是將所學(xué)到的知識(shí)忘記后剩下的東西。”這些剩下的東西肯定不是識(shí)記的知識(shí)，而是思維和對(duì)待世界的態(tài)度。如在地理識(shí)圖教學(xué)中，如果從學(xué)生思維發(fā)展的角度，首先應(yīng)該形成學(xué)生的識(shí)圖思維，即尋求什么樣的信息（目標(biāo)）——什么樣的地圖能找到這些信息（選圖）——識(shí)圖方法（技巧）——驗(yàn)證識(shí)圖結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)（評(píng)價(jià)）。當(dāng)學(xué)生在每一次的學(xué)習(xí)中都能獲得這種思維的發(fā)展，很多應(yīng)該教師教授的東西就可以放手給學(xué)生探究，學(xué)習(xí)方式的豐富會(huì)讓學(xué)習(xí)過(guò)程不再單調(diào)，自然能感受到學(xué)習(xí)的價(jià)值，很多違紀(jì)行為也就會(huì)逐步減少。

即使這些都做不到，至少應(yīng)讓教學(xué)有道德，教學(xué)過(guò)程缺失了應(yīng)有的德性，想培養(yǎng)有道德的學(xué)生肯定是一句空話。如在一節(jié)關(guān)于天氣的地理課上。教師為了引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)設(shè)了這樣的情景：明天是周末，我們要集體郊游，需要考慮哪些因素？課后交流時(shí)，筆者問(wèn)老師，明天真的組織郊游嗎？老師笑笑說(shuō)，這只是創(chuàng)設(shè)情景的需要。學(xué)生對(duì)教師說(shuō)謊方式的淡然說(shuō)明這種行為的司空見(jiàn)慣，當(dāng)教師為了所謂的興趣可以用說(shuō)謊的方式教學(xué)，學(xué)生還愿意信服老師并遵守學(xué)習(xí)的要求嗎？學(xué)校每年都開(kāi)展遠(yuǎn)足活動(dòng)，將為學(xué)校設(shè)計(jì)遠(yuǎn)足方案作為情景引入，首先能保證教學(xué)是真實(shí)的，又會(huì)讓學(xué)生在為學(xué)校設(shè)計(jì)方案的過(guò)程中有自己是學(xué)校主人、能為學(xué)校擔(dān)責(zé)的自豪感。有了這種體驗(yàn)，學(xué)生自然會(huì)感受到學(xué)習(xí)的價(jià)值。有了學(xué)習(xí)的愿望，自然不需要過(guò)分依賴于外在的規(guī)定。同時(shí)，教師是存在心理問(wèn)題較多的群體，面對(duì)學(xué)生不佳的表現(xiàn)時(shí)，還應(yīng)避免情緒化地處理。

教師自身的優(yōu)化需要教師有主動(dòng)學(xué)習(xí)和思考的愿望，能夠從生命成長(zhǎng)的視角審視每一個(gè)教學(xué)、管理行為的道德性和必要性，這樣，課堂紀(jì)律的各種管理技巧就不再是憑借以往的經(jīng)驗(yàn)或簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)、移植，而會(huì)積極地反思、探索和優(yōu)化，尋求能更吻合于學(xué)生和當(dāng)時(shí)課堂教學(xué)的管理方式，即使學(xué)生違紀(jì)行為出現(xiàn)，也不會(huì)是簡(jiǎn)單的行為控制，一定包含著更多促進(jìn)學(xué)生生命成長(zhǎng)的意義。

三、應(yīng)有的認(rèn)識(shí)：違紀(jì)行為的背后是生命的訴求

課堂紀(jì)律的存在是為了解決課堂中可能面臨的秩序危機(jī)，面對(duì)違反紀(jì)律的現(xiàn)狀，我們始終是當(dāng)成問(wèn)題來(lái)處理的，無(wú)論是行為控制的技術(shù)還是心理引導(dǎo)的方法，其主要目的是為了避免類似問(wèn)題的出現(xiàn)，維護(hù)正常的教學(xué)秩序。課堂秩序的危機(jī)不僅僅在于紀(jì)律本身，而是學(xué)生的訴求和課堂教學(xué)方式?jīng)_突并尋求契合點(diǎn)的過(guò)程，“在教育世界當(dāng)中一個(gè)最根本的沖突就在于自由和控制之間的矛盾”。由此，我們需要有這樣的認(rèn)識(shí)，從學(xué)生成長(zhǎng)的角度看到違紀(jì)行為背后的訴求和抗?fàn)幍姆e極意義。

承認(rèn)青少年學(xué)生的不成熟性和可教育性就不能回避學(xué)生違反紀(jì)律，甚至理想化地提前控制學(xué)生不違反紀(jì)律。這就要求我們以接納的心態(tài)看待學(xué)生的違紀(jì)表現(xiàn)，接受學(xué)生的受教育者身份和心理發(fā)展規(guī)律，理解學(xué)生犯錯(cuò)的可能性和合理性，遵循學(xué)生的特點(diǎn)和自律形成的基本要求，靈活使用各種手段。既不能將之與心理問(wèn)題、法制問(wèn)題乃至其他行為問(wèn)題劃歸到一起，采用習(xí)慣的說(shuō)教方式；也不能上升為道德問(wèn)題，進(jìn)行道德打壓。

學(xué)生的很多違紀(jì)問(wèn)題常常是與學(xué)生的心理發(fā)展階段相吻合的，中學(xué)生進(jìn)入青春期后，自我意識(shí)的增強(qiáng)和對(duì)自我形象的關(guān)注，越來(lái)越多地表現(xiàn)在從取悅老師轉(zhuǎn)向取悅同伴，開(kāi)始討厭以權(quán)威自居的教師。課堂中，一些學(xué)生也從對(duì)教師的權(quán)威崇拜和知識(shí)的信奉變得追求新奇、自由，以故意搗亂的方式顯示自己的存在，從而使得課堂紀(jì)律更難以控制。

學(xué)生的違紀(jì)問(wèn)題有階段性的特點(diǎn)，但更多的違紀(jì)問(wèn)題是被不斷建構(gòu)的結(jié)果。在學(xué)生的認(rèn)知中，很多行為并不被認(rèn)為是問(wèn)題，比如學(xué)生上課因?yàn)橛辛四撤N觀點(diǎn)偶爾隨意交流，因?yàn)闀簳r(shí)的疲憊偶爾做個(gè)小動(dòng)作，并非是多大的問(wèn)題，然而在教師不斷的功利性評(píng)判和強(qiáng)化下，學(xué)生開(kāi)始意識(shí)到并認(rèn)可了這種問(wèn)題。建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為，問(wèn)題存在于語(yǔ)言當(dāng)中并非個(gè)體本身，一個(gè)學(xué)生身上的“問(wèn)題”是被他周邊的關(guān)系通過(guò)社會(huì)互動(dòng)內(nèi)化和體驗(yàn)的結(jié)果。在青少年的學(xué)習(xí)中，本人乃至教師、同伴、家人等等都會(huì)從問(wèn)題的視角加以描述，貼上不遵守紀(jì)律的標(biāo)簽，從而不斷地固化其已有的問(wèn)題意識(shí)，并由此真正成為了問(wèn)題。

從已有的研究看，青少年的課堂違紀(jì)的不良動(dòng)機(jī)包括尋求關(guān)注、炫耀權(quán)利、報(bào)復(fù)和假裝無(wú)能。青少年違紀(jì)行為的背后是對(duì)當(dāng)下的課堂教學(xué)方式、紀(jì)律與自我需求不吻合的抗?fàn)?。如學(xué)生逃避上學(xué)是為了擺脫學(xué)業(yè)失敗、不被尊重而帶來(lái)的心理壓力和精神痛苦；拒絕交流、回避父母是為了擺脫指責(zé)、抱怨、與別人比較而帶來(lái)的自我挫敗和否定評(píng)價(jià)對(duì)心靈的打擊與重創(chuàng)。青少年的抵抗以及不斷的抗?fàn)幨窃诓粩嗟睾葱l(wèi)自己的權(quán)力與地位。

在課堂中，很多抵抗行為包括蓄意和老師頂撞、故意上課不聽(tīng)講或者擾亂課堂紀(jì)律等，本質(zhì)上是破壞行為，看似是毫無(wú)目的，對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)沒(méi)有任何積極的作用，甚至?xí)艿浇處煹膹?qiáng)力打壓和控制，但是，從理解的視角，反映出學(xué)生學(xué)習(xí)中的挫敗感和無(wú)助感。我們需要關(guān)注這些行為背后學(xué)生的心理需求和生命存在的合理性：他們通過(guò)課堂上的公然搗亂行為，彰顯了自己的能力，獲得了關(guān)注，帶給他們?cè)趯W(xué)習(xí)中無(wú)法體驗(yàn)的成就感和滿足感。面對(duì)教學(xué)行為的失當(dāng)，有些學(xué)生以另外一種方式顯示出自己的抗?fàn)?，比如在學(xué)會(huì)或者無(wú)趣的課堂上學(xué)習(xí)其他課程或感興趣的書(shū)籍，盡管同樣是違反課堂紀(jì)律的行為，甚至是教師認(rèn)為的搗蛋分子，但是對(duì)其發(fā)展有著更多積極的作用?！暗种菩袨榈谋举|(zhì)和意義應(yīng)該是發(fā)展‘致力于在主體性和客體性的所有領(lǐng)域里的一種感知的、想象的和理性的解放”。

學(xué)生違紀(jì)的背后是個(gè)人訴求的表達(dá)，盡管其中的合理性有待于評(píng)判，但至少可以透過(guò)這種抗?fàn)幙吹浇處熥陨矸此嫉谋匾瑥倪@個(gè)意義上說(shuō)，如果教師將學(xué)生的課堂違紀(jì)行為不再僅看作是問(wèn)題，而是訴求的表達(dá)方式，就不會(huì)簡(jiǎn)單地進(jìn)行控制，也不會(huì)將責(zé)任推給學(xué)生和家庭教育，而是了解學(xué)生的需求，從學(xué)生需求出發(fā)不斷調(diào)整教育教學(xué)方式。

課堂紀(jì)律在紛繁復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動(dòng)中會(huì)有很多值得思考和探索的問(wèn)題，需要有效的策略，但如果我們不對(duì)“人是目的”這一哲學(xué)觀點(diǎn)深刻思考，不從育人的角度反思課堂紀(jì)律，任何看似合理有效的操作都必然會(huì)遭到能否真正育人的質(zhì)疑。

[責(zé)任編輯 郭振玲]