高中英語課堂如何培養(yǎng)學生的思維能力

【摘 要】思維品質(zhì)是英語學科核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容。英語閱讀課作為最主要的語言輸入形式，是培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的主要陣地。然而，當前的英語閱讀課堂存在教學模式固化，文本理解淺表化，語言知識灌輸化，活動設置形式化等問題，嚴重束縛了學生思維能力的發(fā)展。筆者提倡通過多概括文章，多激活思維，多聚焦語言，多轉換信息等方式，打開學生思維，鍛造思維品質(zhì)。

【關鍵詞】核心素養(yǎng)；思維能力；英語閱讀

【中圖分類號】G633.4 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）19-0042-04

【作者簡介】章策文，南京外國語學校仙林分校（南京，210000）教師，高級教師，南京市學科教學“先進個人”。

一、研究背景

教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》要求研究制訂學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學業(yè)質(zhì)量標準。各級各類學校要從實際情況和學生特點出發(fā)，把核心素養(yǎng)和學業(yè)質(zhì)量要求落實到各學科教學中。在這一大背景下，國內(nèi)學界紛紛開展了各類“學科核心素養(yǎng)”討論與研究。

北京師范大學教授程曉堂、趙思奇近期撰文《英語學科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵》，回顧了關于學科素養(yǎng)理論與實踐研究的現(xiàn)狀，分析了英語學科核心素養(yǎng)研究的進展和實質(zhì)內(nèi)涵，并指出在新修訂的高中英語課程標準中，將英語學科核心素養(yǎng)歸納為語言能力、文化品格、思維品質(zhì)和學習能力四個方面，為基于學科核心素養(yǎng)的英語教育教學改革指明了出路與方向。

與2003年頒布的、由人民教育出版社出版的《普通高中英語課程標準（實驗）》相比，即將頒布的新修訂的課程標準在重視語言能力、學習能力與文化品格的同時，將思維品質(zhì)單列出來，作為教學目標的重要組成部分，作為英語學科核心素養(yǎng)的重要方面，更加凸顯英語學科育人的功能。而這正好彌補了以往英語課程標準以及英語課堂教學對思維品質(zhì)訓練的忽視所帶來的損失與缺憾。

二、 現(xiàn)狀透視

英語學習者通過英語課程的學習，一方面可以掌握語言知識，提升語言技能，培養(yǎng)自身的綜合語言運用能力，另一方面，又可以通過對英語課程的學習磨煉自己的意志，發(fā)展自己的思維，開拓自己的視野，豐富自己的生活經(jīng)驗，發(fā)展個性，提高人文素養(yǎng)。（王薔，2015）

新課程實施以來，廣大專家、學者主要圍繞新課改的方向、理論基礎、推進策略、推進過程中的問題和教師新課改的參與等方面進行研究，雖然也有對新課標理念的理解、認識和感悟的討論，但對于課堂教學如何培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的研究少之又少。

英語課堂教學忽視了對學生思維能力的培養(yǎng)與訓練，相關的教學研究也缺失。筆者通過自身的觀察與思考，概括出當前英語課堂不利于培養(yǎng)學生思維能力的“四化”。

1.教學模式固定化。

隨著對閱讀教學研究的深入，閱讀課堂教學模式日益成熟，同時就必然會導致教學模式的固化，會忽視地區(qū)差異、年段差異、能力起點差異。各個地區(qū)，各個年段的閱讀課堂幾乎千篇一律，從整體感知，到細節(jié)理解，再到讀后產(chǎn)出。高一的閱讀課堂與高三的閱讀課堂，從教學目標到教學流程，從語言輸入到語言輸出，從測量到評價都是一個模式，一個風格，忽視了學生的年段特點、生理特點以及思維能力的差異。這樣的教學不利于培養(yǎng)與訓練學生的思維能力，無法促進學生思維水平循序漸進的發(fā)展。

2.文本理解淺表化。

目前的中學英語課堂基本都是將語篇閱讀教學分為兩個課時進行。第一課時專攻文本理解，第二課時聚焦語言知識。文本理解膚淺化主要表現(xiàn)在只滿足于文本字面信息的獲取，而忽略文本中所蘊含的言外之意，忽略文本所要表達的思想內(nèi)核，忽略了對文本所要表達的情感、態(tài)度等方面的深度剖析與探究。教師往往通過True or False，Multiple Choice 等題型來檢測學生對文本字面信息的獲取情況，簡單地認為獲取了文本信息就是理解了文本，完全忽視了對學生思維能力的培養(yǎng)與訓練，也造成了文本資源的巨大浪費。

3.語言知識灌輸化。

在第二課時的語言知識講解上，教師更是完全聚焦詞、短語、句式的用法，灌輸純粹的語言知識，而不去啟發(fā)學生思考作者如何通過選擇恰當?shù)脑~、短語和句式表達自己想要體現(xiàn)的情感與態(tài)度，作者如何做到“以辭達意”的；不帶領學生去欣賞語言，不教學生如何在欣賞中學會鑒別、學會思考、學會使用。

4.活動設置形式化。

很多教師不能從本質(zhì)上理解課堂教學活動設置的目的與意義。為了活動而活動，為了熱鬧而活動，為了活躍氣氛而活動的現(xiàn)象屢見不鮮。有些活動完全脫離教學的主題，與教學文本沒有關聯(lián)；也有些活動是表演，是事先彩排，課堂演出；活動的設置不基于文本學習，不能真正輸出有價值的語言信息，不能切實提升學生的綜合語言運用能力。

三、培養(yǎng)策略

英語學科作為一門語言學科不僅能給學習者提供大量的信息，豐富的知識，多元的文化，更能開拓學習者的視野，訓練學習者的思維。冀小婷（2016）認為思維品質(zhì)就是人的思維個性特征，反映個體在思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面所表達的水平和特點。程曉堂（2015）認為英語學習有利于促進以下思維能力的發(fā)展：觀察與發(fā)現(xiàn)能力，比較與分析能力，邏輯思維能力，概念建構能力，信息記憶與轉換能力，批判思維能力，認識周圍世界的能力，時空判斷能力，嚴密思維能力和創(chuàng)新思維能力。

英語閱讀課作為最主要的課堂教學形式和最主要的語言輸入形式，不僅承擔著語言形式和語言知識傳授的重任，更要擔負起培養(yǎng)學生的思維能力的重任。學生邏輯思維能力、批判思維能力、英語思維能力、語言文化鑒別能力都需要借助于精細化的閱讀來逐步培養(yǎng)。高中生生理和心理發(fā)育相對成熟，是訓練培養(yǎng)思維能力的最佳時期，高中英語閱讀課堂是培養(yǎng)學生思維能力的主要陣地。

筆者供職于南京市一所外國語學校，教學對象主要是高二年級學生，學生的語言基礎相對較好，語言表達能力也相對高于一般中學生。因此，在教學中，筆者弱化語言知識的灌輸與傳授，更加側重于思維能力的培養(yǎng)和訓練，更加側重于表達能力的提升與發(fā)展。下面，筆者以教授《新概念英語》第三冊Lesson 24 A skeleton in the cupboard為例，談如何設計閱讀課堂，培養(yǎng)學生思維能力。

1.多概括文章。

概括文章的主要內(nèi)容或段落的主要內(nèi)容有助于培養(yǎng)學生語言輸出能力，更能鍛煉學生的深層思維能力和閱讀理解能力。概括文章需要學生在精細閱讀的基礎上，思考作者的寫作意圖和主旨，準確把握文章的結構和觀點。概括文章需要學生準確把握文章的文體、準確辨析作者的觀點與論據(jù)。

用30個左右的單詞概括文章主要內(nèi)容，并結合實際發(fā)表自己的觀點與看法，是近年來江蘇高考英語寫作部分的主打題型。概括文章主要內(nèi)容不僅能提升學生語言能力、認知能力、邏輯思維能力，更能提升學生的寫作能力和綜合語言運用能力，是閱讀教學不可或缺的重要訓練環(huán)節(jié)。概括能力的培養(yǎng)可以結合學生的英語基礎和年段特點，或概括一個段落、一方觀點，或概括整篇文章、多方觀點，教師可以根據(jù)學生水平，做出科學的教學設計。

在教授Lesson 24 A skeleton in the cupboard時，為了節(jié)約課堂時間，筆者布置學生提前預習課文，上課時，要求學生小組討論，用30個左右的單詞概括出文章主要內(nèi)容，要求“include the necessary information”。討論結束后，將各個小組的定稿用投影展示，供全班討論定奪。最后確立以下版本為最優(yōu)：A skeleton in the cupboard， which idiomatically means a terrible secret concealed from the public， is a real situation at Georges house， making me petrified. 也許這個概括也并不完美，但學生在這個過程中，通過思考、討論、修改以及對其他小組作品的修改與評論，有獨立思考，有思維碰撞，有批判，有欣賞，鍛煉了自己的思維能力，提升了駕馭語言的能力。

在讓學生概括文章或段落之前，教師要事先預想學生的多種可能性答案，要事先準備好方案，針對每種可能性的答案，如何給予指導和引領，最終讓學生水到渠成地準確概括出文章或段落的主旨。

2.多激活思維。

激活思維的主要方式就是科學地設疑。 科學地設疑就是啟迪學生，引領學生，促進學生思維。設疑是所有課型都必不可少的部分，對閱讀課尤其如此。設疑不是簡單地考查學生對文字符號的表面理解，而應注重引導學生對作者寫作內(nèi)涵的深究。設疑要具有啟發(fā)性、開放性，設疑要能促進學生思考，要能激起學生思維的碰撞。設疑要避免過度考查學生的信息捕捉能力和獲取能力，要更多地關注文章的言外之意，隱含之意；要通過對文章的分析與透視，挖掘出隱含其中的、通過文字表面折射出的作者的情感、態(tài)度、價值觀。

批判思維能力的培養(yǎng)源于對文章深層內(nèi)涵的挖掘與思考，而不是來源于對文字符號的字面翻譯；批判能力來源于智慧的交鋒與碰撞，而不是來源于對文本信息的捕獲與記憶。閱讀教學要多設計開放的問題，多問為什么，多引領學生理解“言外之意”，多鼓勵學生大膽想象，并利用文本信息支撐自己的觀點。

在教授時，筆者設計了以下幾個問題：

（1）Why does the author mention the fact that George told him that the guestroom was rarely used？ Is this information necessary in the passage？ Why or why not？

作者為什么將“客房很少使用”這一事實在文章交代，對下文有沒有暗示和鋪墊？這樣的問題主要是引領學生去思考，在寫作中如何前后呼應，如何為下文埋下伏筆，做出鋪墊。

（2）Why didnt George tell the author about the real skeleton in the cupboard when telling him the room was rarely used？

（3） Why does George still keep a real skeleton in the cupboard since he is no longer a medical student？

這是兩個完全開放的問題，沒有固定答案，主要考查學生自己對文本的思考與分析?；卮疬@樣的問題學生要能做到自圓其說，言之有理。學生需要根據(jù)自己的思維和現(xiàn)有的文本信息做出合理的推斷、分析與解釋。

（4）Why was George so unsympathetic when the author told him about the skeleton？

這是一個屬于read beyond the lines的問題。學生需要讀出字里行間所透露的這副skeleton對George的意義以及George對自己曾經(jīng)是a medical student的特別情感。

科學地設疑要求教師細品文章，讀懂作者的情感與態(tài)度，并巧妙設疑，讓學生帶著問題去探究，去思考，去發(fā)現(xiàn)，從而真正培養(yǎng)學生的獨立思考能力和批判思維能力。

3.多聚焦語言。

“聚焦語言”不是指聚焦語言知識點，不是注重“l(fā)anguage points”的灌輸與記憶。誠然，教學中要關注重點詞匯的意義、搭配和用法，但更要關注作者如何“以辭達意”，要探究語言以及語言形式對語言意義傳遞所產(chǎn)生的影響（to explore language and its impacts on meanings）。教學中，要以文本賞析的形式進行文本解讀和語篇欣賞，讓學生知其然，更要知其所以然。讓學生在閱讀欣賞中進行精細閱讀，在精細閱讀中提升語言感悟能力，培養(yǎng)英語思維能力，提升語言比較能力、鑒別能力和賞析能力。

同樣以 A skeleton in the cupboard為課例，關于language exploration，筆者做了以下設計：

（1）“... an old lady ... had poisoned every one of his five husbands” 能否改成“... an old lady ... had poisoned all of his five husbands”？有何不同？

（2）“It is all very well for such things to happen in fiction”，這句話的隱含意思是什么？能否改成“It is OK for such things to happen in fiction”？

（3）Which words best illustrate that the skeleton is frightening？

（4）Which word best illustrate the authors horror of the skeleton？

（5）“We often read in novels how a seemingly respectable person or family has some terrible secret which has been concealed from strangers for years”一句中，能否將其中的“how”改成“that”？有何不同？

通過這樣一些問題的設置，引導學生關注語言形式（focus on forms），更加關注語言形式對表達意義的重要影響（focus on the impacts on meanings），引導學生學會欣賞，學會鑒別，從而學會使用。 聚焦于語言的教學過程是從語言輸入到語言輸出的重要中間階段，是語言理解、內(nèi)化、吸收的必不可少的intake階段。這個階段教學的成敗直接關系到課堂教學與思維培養(yǎng)的成敗。

4.多轉換信息。

信息轉換能力是較高層次的思維能力，要求讀者對所捕捉到的信息進行分析、理解、加工和處理，并轉述表達。信息轉化是語言輸出的重要形式，是提升學生思維能力和綜合語言運用能力的重要途徑。信息轉化可以以動態(tài)形式出現(xiàn)，如分角色表演文章內(nèi)容（role-play）、采訪報道（interview）、口頭匯報（oral presentation）等；也可以以一些靜態(tài)的形式呈現(xiàn)，如填寫表格、改寫、縮寫、擴寫、寫續(xù)集等等。教師可以根據(jù)學生的實際水平和課堂教學時間設計安排。

在Lesson 24 A skeleton in the cupboard的教學設計中，筆者安排了兩個活動進行信息轉化。

（1）Act out the scene where the author saw the skeleton and ran to George.

（2）Make an oral presentation about the authors experience at Georges at the weekend.

這樣的設計有助于學生重新構建文本，轉換時空，根據(jù)自己的思維與邏輯，重新解讀文本，創(chuàng)造性地表達自己。

總之，避免教學模式固化是整個閱讀教學必須遵守的原則。教學不應該有通用的標準和模式，閱讀教學中的思維訓練一定要結合學生的特點，要綜合考慮學生的現(xiàn)有水平、生理和心理特點，要針對不同的年段設置不同的教學任務。無論是概括文章，激活思維，聚焦語言或是轉換信息都要與學生的水平與年齡相一致，科學設計問題，科學設計活動，避免教學模式的固化。

四、結語

培養(yǎng)學生思維能力是英語學科核心素養(yǎng)的必然要求，是發(fā)揮學科育人功能的重要體現(xiàn)。閱讀教學是最基本的課堂教學課型，也是最主要的語言輸入形式，不僅要傳播語言與文化，更要提升思維與品格。因此，英語閱讀教學要避免純知識化教學，避免純淺表閱讀，大力推進深層閱讀，深層思考。教學中，要注重概括文章內(nèi)容，培養(yǎng)學生概括能力和信息轉化能力，并通過科學的設疑、開放式的問題，激活學生的思維，引領學生欣賞語言，鑒別語言，學會思考。

【參考文獻】

[1]程曉堂，趙思奇.英語學科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵[J].課程·教材·教法，2016（05）.

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