任務(wù)單形式課堂教學(xué)法對職業(yè)教育學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的課堂觀察研究

徐堅+高華+張文珊

摘 要：將專業(yè)化課堂觀察中的LICC范式引入職業(yè)教育的課堂，在任務(wù)單形式行動導(dǎo)向教學(xué)的職業(yè)教育課堂中，對職業(yè)教育學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性進行了實證性案例的觀察及分析。通過對觀察結(jié)果的分析，提出行動導(dǎo)向教學(xué)應(yīng)當(dāng)是職業(yè)教育教學(xué)堅持的方向之一，并對教學(xué)方法對教學(xué)效果的重要性做了探討。

關(guān)鍵詞：行動導(dǎo)向；課堂觀察；職業(yè)教育

作者簡介：徐堅（1979-），男，江蘇南京人，南京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，工程師，華東師范大學(xué)教育博士研究生，研究方向為教育領(lǐng)導(dǎo)與管理，職業(yè)技術(shù)教育；高華，南京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，研究方向為機械設(shè)計；張文珊，南京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，研究方向為高職業(yè)教育理論。

基金項目：江蘇省第三期職業(yè)教育教學(xué)改革研究重點課題“基于LICC范式的高職院校專業(yè)化聽課工作實施研究——以南京X學(xué)院60門專業(yè)課聽課實踐為例”（編號：ZCZ63），主持人：張文珊。

中圖分類號：G710 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）06-0082-04

傳統(tǒng)的聽評課存在聽課過程中，無合作的任務(wù)，無明確的分工；評課過程中，無證據(jù)的推論，基于假設(shè)的話語居多；聽評課過程中，無研究的實踐，應(yīng)付任務(wù)式的居多[1]。課堂觀察正在取代傳統(tǒng)的聽評課。課堂觀察，一般是指除課堂教、學(xué)雙方外的第三方，在課堂現(xiàn)場通過觀察，有目的地獲取信息并加以分析和運用的一系列活動[2]。通過觀察課堂，可以總結(jié)出四個要素，分別是：學(xué)生學(xué)習(xí)（Learning）、教師教學(xué)（Instruction）、課程性質(zhì)（Curriculum）和課堂文化（Culture），在此基礎(chǔ)上崔允漷等提出專業(yè)課堂觀察的LICC范式[3]。本文基于這一范式，通過觀察南京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院（下稱“我?！保┑男袆訉?dǎo)向教學(xué)課堂，對行動導(dǎo)向中任務(wù)單形式的課堂教學(xué)形式進行了一定的分析。

一、課堂觀察具體問題分析

首先確定本次課堂觀察的研究問題。本觀察量表研究的問題是：采用行動導(dǎo)向的任務(wù)單形式的教學(xué)法是否能夠提高職業(yè)教育（特別是高等職業(yè)教育）學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)主動性和專注性？

職業(yè)教育課程門類劃分的學(xué)科模式是按照學(xué)科分類來劃分課程門類。一味按照學(xué)科結(jié)構(gòu)來開發(fā)職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)，有違職業(yè)教育的性質(zhì)。從實際的角度看，容易使學(xué)生學(xué)習(xí)許多在工作中根本用不上的知識；并且由于他是按照知識本身的相關(guān)性來組織課程內(nèi)容的，所以不利于學(xué)生形成把知識與工作任務(wù)聯(lián)系起來的習(xí)慣，不利于在工作情境中把握知識的意義，最終不利于學(xué)生職業(yè)能力的形成。與學(xué)科模式不同，任務(wù)模式是以工作任務(wù)的劃分為基本依據(jù)來劃分職業(yè)教育課程分類。其基本假設(shè)是：（1）可以把工作任務(wù)劃分為一系列獨立存在的任務(wù)模塊；（2）工作知識是以與工作任務(wù)密切結(jié)合的方式存在的；（3）以工作任務(wù)劃分為基本依據(jù)來劃分職業(yè)教育課程門類，可以最大限度地把職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)與工作結(jié)構(gòu)對接起來，從而最大限度地為學(xué)生進入工作體系做好準(zhǔn)備[4]。

如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機及學(xué)習(xí)的主動性，是職業(yè)院校普遍面對的一個困難[5]。有學(xué)者歸納了能對學(xué)習(xí)起到激勵作用的六個理論上的條件：（1）學(xué)習(xí)材料的重要性（例如應(yīng)用與實踐，貼近實際等）；（2）授課質(zhì)量；（3）教師對課業(yè)內(nèi)容感興趣；（4）集體團隊型的社會聯(lián)系；（5）對能力培養(yǎng)的支持（信息反饋，針對性的指導(dǎo)）；（6）對自主能力培養(yǎng)的支持（給學(xué)生一定的自主空間選擇）[6]。

任課教師講授的《機械設(shè)計基礎(chǔ)》是一門專業(yè)基礎(chǔ)課，在專業(yè)學(xué)科體系中具有承上啟下的重要功能。該門課程既可以考慮以學(xué)科模式進行教學(xué)，也可以考慮任務(wù)模式進行教學(xué)。在教學(xué)實踐的探索中，通過學(xué)情分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的厭學(xué)情緒較為嚴(yán)重，已有知識儲備較少。如果以學(xué)科模式進行教學(xué)，教學(xué)效果一般。因此，在課程改革中，采用任務(wù)單模式進行教學(xué)，將本門課程基于學(xué)科專業(yè)組織的知識點打散，重新面向職業(yè)特點。任課教師設(shè)計開發(fā)了三個主要的項目，并將知識點按照任務(wù)的需求分別歸入不同的項目。每節(jié)課完成一個小的任務(wù)，通過設(shè)計任務(wù)單的方式，引導(dǎo)學(xué)生完成本節(jié)課的任務(wù)。由任課老師自行開發(fā)的任務(wù)單形式，通過借鑒行動導(dǎo)向教學(xué)法中的引導(dǎo)文教學(xué)法，并針對學(xué)情對其做了校本化設(shè)計。通過該任務(wù)單的教學(xué)方法，有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，有利于對學(xué)生更加科學(xué)的評價。

在任務(wù)單形式的課堂中，學(xué)生被分為5人小組。每節(jié)課由學(xué)生輪流擔(dān)任組長。每節(jié)課的開始，由授課老師先對本節(jié)課的任務(wù)進行簡要講解和引入。該階段完成后，由學(xué)生根據(jù)任務(wù)單的要求，自行收集資料，完成任務(wù)單的內(nèi)容。授課老師在學(xué)生自主完成階段，隨時關(guān)注不同學(xué)生的表現(xiàn)，及時進行引導(dǎo)。

通過分析學(xué)生的行為態(tài)度，可將任務(wù)單形式課堂中學(xué)生行為態(tài)度粗略的分為表1中的六種。

將學(xué)生的行為態(tài)度進行編號，如第一階段行為態(tài)度1，編號為P1B1；第一階段行為態(tài)度2，編號為P1B2。通過分析學(xué)生的行為態(tài)度分類，可以將P1B1、P1B2、P2B1、P2B2歸為學(xué)生學(xué)習(xí)主動性正面的表現(xiàn)。P1B3及P2B3歸為學(xué)生學(xué)習(xí)主動性負(fù)面表現(xiàn)。其中，盡管P1B1和P2B1的實質(zhì)內(nèi)容為一致，為了保證不同階段的對比，仍將其標(biāo)記為不同的行為態(tài)度。

根據(jù)以上思路，設(shè)計了如表2的第一版觀察量表：

在實踐中發(fā)現(xiàn)，由于觀察量較大，將觀察兩名學(xué)生更改為觀察一名學(xué)生。同時，對于時間的計算也進行修改，只記錄行為開始的時間點，中間行為持續(xù)的長度可在課后進行計算。修改后的觀察量表提高了記錄的效率。修改后的觀察量表如表3：

其中表3的觀察分為兩個階段，分別是教師引入任務(wù)單階段和學(xué)生自主完成任務(wù)單階段。通過記錄學(xué)生行為態(tài)度所花的時間來量化表現(xiàn)學(xué)生在任務(wù)單形式課堂中的學(xué)習(xí)主動性。其中，假設(shè)引入講解階段作為傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)模式，學(xué)生自主完成階段作為面向職業(yè)和情境的任務(wù)教學(xué)模式。

課堂中需要聽課老師隨機抽取一名組長或組員。課后，聽課老師需要記錄該學(xué)生的名字，并向任課教師詢問后，將該學(xué)生歸為學(xué)優(yōu)生、中等生或?qū)W差生。

課堂記錄中需要大量的時間記錄，對于聽課老師的要求較高，需要聽課老師集中注意力，并采用人盯人的方式。聽課教師隨機坐在課堂中的不同位置，對其附近的小組進行觀察。

二、職業(yè)教育課堂觀察實證案例

本次課堂觀察的假設(shè)為：

第一，不同教學(xué)模式，會對學(xué)生的主動性有顯著的差異。不過，由于本課程對比階段包含在一節(jié)課中，可能并不一定能夠獲得顯著的差異。

第二，通過教學(xué)環(huán)節(jié)的時間記錄，可對整節(jié)課中不同階段所占時間的合理性進行判斷。對學(xué)生行為態(tài)度的統(tǒng)計，為任務(wù)單的完善設(shè)計提供建議。

通過2016年6月12日星期日上午10：00開始的第三節(jié)課聽課記錄，P1B2的行為態(tài)度總時長為4分34秒，占總課時長度的11%。P1B3的行為態(tài)度總時長為40秒，占總課時長度為2%。P2B1的行為態(tài)度總時長為6分02秒，占總課時長度的14%。P2B2的行為態(tài)度總時長為25分44秒，占總課時長度為62%。P2B3的行為態(tài)度總時長為4分48秒，占總課時長度為11%。

所觀察的同學(xué)為某一小組的小組長，坐在教室的最后一排。課后通過詢問教師，其學(xué)習(xí)能力為中等水平。由于學(xué)生有一定的基礎(chǔ)，因此在P1的導(dǎo)入階段，老師并未要求拿出教材。P2階段中P2B1的行為較少是由于在小組討論中，給同學(xué)走出自己的座位，加入前兩排的小組成員中進行討論。該名同學(xué)沒有回自己的座位拿取自己的任務(wù)單級課本。在任務(wù)一完成后，該名同學(xué)回到自己的座位上后，拿出了自己的課本。

若我們可以粗略的將P1B1、P1B2、P2B1和P2B2行為態(tài)度歸為是期望的有效教學(xué)行為態(tài)度，其余的行為態(tài)度則歸為對教學(xué)沒有幫助的行為態(tài)度。那么，本節(jié)課中以記錄到的總有效時間41分48秒為基準(zhǔn)，有效教學(xué)時間達到36分20秒，無效教學(xué)時間僅為5分28秒。總體來看，總有效教學(xué)時間達到87%?？梢哉f這堂課對該名學(xué)生的效果非常好。如圖1所示。

經(jīng)過對其態(tài)度行為的觀察。下圖以時間為x軸，將有效教學(xué)時間數(shù)值化為1，無效教學(xué)時間數(shù)值化為-1。如圖2，可在圖中直觀的看出學(xué)生整節(jié)課中的態(tài)度行為轉(zhuǎn)變。

任課老師本節(jié)課程采用了經(jīng)典的小組教學(xué)法方法。師生、生生全員合作互助模式，讓學(xué)困生通過教師和學(xué)優(yōu)生的幫助得到提高；讓學(xué)優(yōu)生在幫助學(xué)困生的同時，自己的理解水平得到提升。這也在一定程度上將較大的授課班級規(guī)模進行了縮減。通過小組的形式，盡可能的照顧到每一位同學(xué)。另一方面，教師在討論的過程中的“適時點撥、啟發(fā)和參與”。任課老師分別在11分47秒至12分34秒，17分49秒至17分54秒，32分23秒至32分55秒，39分45秒至39分50秒，到達所觀測的小組，參與討論并對他們進行評分。共計時長達1分20秒。盡管絕對時長并不長，但是由于分別在課程總進度的28%、43%、77%和95%不同結(jié)點處，對學(xué)生起到了良好的提醒作用。

所觀察的學(xué)生在第二個任務(wù)開始后，至最后一個任務(wù)開始前，也即21分52秒至35分25秒，為該學(xué)生的主動性反復(fù)階段。該時間段總計13分33秒，分別跨越第二個任務(wù)的操作階段、第二個任務(wù)的總結(jié)講解和第三個任務(wù)的引導(dǎo)。其中包含多次短暫的未關(guān)注課堂主要教學(xué)目標(biāo)的行為，并且在30分57秒至34分45秒之間發(fā)生了本節(jié)課程中持續(xù)時間最長的未關(guān)注課堂主要教學(xué)目標(biāo)的行為，達到了3分48秒。試分析其原因，可能在于第一，由于這段時間該名學(xué)生未參與前排的討論，而是坐在自己的座位，偶爾同自己的同桌進行討論。而其前兩排的同學(xué)在該時間段內(nèi)積極討論，表現(xiàn)同所觀察的同學(xué)明顯不同。第二，該時間段處于課程總時長的中后期，可能達到了該名同學(xué)的注意力集中的極限，或該名學(xué)生認(rèn)為內(nèi)容已經(jīng)掌握，可以放松。非常有趣的是，按照傳統(tǒng)經(jīng)驗推論，該名同學(xué)在剩下的課時中集中注意力主動學(xué)習(xí)的時間可能會逐漸縮短。但是在任務(wù)三開始操作后，該名同學(xué)能夠立即集中精力全力投入任務(wù)三的完成中。這一現(xiàn)象表明教師需要在課程的中后程，加大對部分學(xué)生的提示力度?；蛘咭蠼M員間在這一時間段加強互相的督促。并且盡量采取動手操作性的任務(wù)，以提高學(xué)生的主動性和專注力。

三、反思與總結(jié)

（一）行動導(dǎo)向教學(xué)符合職業(yè)教育的教學(xué)特點

行動導(dǎo)向教學(xué)強調(diào)通過行動來學(xué)習(xí)和為了行動而學(xué)習(xí)[7]。職業(yè)類院校的學(xué)生通過高考的篩選，大都是可以被假設(shè)為不是十分適合純粹動腦的學(xué)習(xí)方式。而行動導(dǎo)向教學(xué)中，提出動手與動腦的平衡[7]。在本次課堂的實踐中也可以發(fā)現(xiàn)，盡管學(xué)生的主動性開始下降，但是通過任務(wù)三的動手操作，實現(xiàn)了學(xué)生課堂主動性的戲劇性逆轉(zhuǎn)。因此，職業(yè)類院校中課程，應(yīng)當(dāng)堅持行動導(dǎo)向教學(xué)的方向，在課堂中逐漸針對性的加大動手環(huán)節(jié)的比例，以提高課堂教學(xué)的效果和效率。

（二）教學(xué)方法與教學(xué)技術(shù)的關(guān)系

盡管取得如此好的教學(xué)效果，但是任課教師僅僅采用了幻燈片演示、軸承實物演示等方式，并未大量采用新的教學(xué)技術(shù)，如慕課技術(shù)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)、人工智能等。僅僅是在教學(xué)方法有所轉(zhuǎn)變，而其自創(chuàng)的類似行動教學(xué)法的引導(dǎo)文教學(xué)法的任務(wù)單教學(xué)方法，該方法也并不是多么時髦的教學(xué)方法。舒茨·沃夫?qū)J(rèn)為“教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法之間存在著緊密的聯(lián)系，也就是說，只有明確的教學(xué)目標(biāo)才能有明確的教學(xué)方法，……在選定教學(xué)目標(biāo)的同時，教學(xué)方法的框架也就被確定了?！盵8]因此，盡管我們已經(jīng)有那么多的教學(xué)技術(shù)工具可供使用，但是教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用仍要根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、課程特點、學(xué)生背景、師生關(guān)系等多因素進行細(xì)致的分析及選擇?？梢韵胍姡殬I(yè)教育的課堂教學(xué)方法未來也應(yīng)當(dāng)是傳統(tǒng)教學(xué)方法和技術(shù)與現(xiàn)代教學(xué)方法和技術(shù)不間斷的交融過程。

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責(zé)任編輯 蔡久評