基于多元融合的全科教學(xué)設(shè)計

陳 媛

基于多元融合的全科教學(xué)設(shè)計

陳 媛

（浙江廣播電視大學(xué)，浙江杭州，310030）

全科教學(xué)是人本化教育發(fā)展的必經(jīng)之路。在基礎(chǔ)教育階段，全科教學(xué)更契合低幼階段學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展和認(rèn)知規(guī)律。全科教師的培養(yǎng)是目前全科教學(xué)的發(fā)展重點，而對全科教學(xué)仍缺乏從機(jī)制到落地的整體性完整設(shè)計，對全科教學(xué)及課程的設(shè)計和開發(fā)尤為欠缺。全科教學(xué)的未來發(fā)展趨勢具有信息化、跨學(xué)科、多元融合三個特征。因此，全科教學(xué)及課程需要設(shè)計多元融合，實現(xiàn)學(xué)科與實踐的融合、學(xué)習(xí)者與學(xué)科的融合、教學(xué)內(nèi)容和信息技術(shù)的融合、教學(xué)和評價的融合。

全科教學(xué)；全科教學(xué)；全科教師；教學(xué)設(shè)計；課程整合

一、全科教學(xué)發(fā)展的應(yīng)然和實然

（一）人本化教育的訴求

在以信息化、多元化、全球化為特征的知識經(jīng)濟(jì)時代，科學(xué)技術(shù)和人力資源已經(jīng)成為社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展和全球競爭的重要資源，更多國家從戰(zhàn)略發(fā)展的角度來看待教育，并把素養(yǎng)培養(yǎng)作為教育的重要維度，學(xué)習(xí)者各項能力的全面發(fā)展業(yè)已成為衡量教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。知識及知識結(jié)構(gòu)是需要學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)和調(diào)整的，而當(dāng)前的學(xué)力評價偏重于考察系統(tǒng)的學(xué)科知識，更關(guān)注以客觀性、系統(tǒng)性和抽象性為根本特征的知識體系的構(gòu)建，忽視了學(xué)習(xí)者身心的全面發(fā)展。

培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的核心素養(yǎng)是當(dāng)前教育改革的源頭。而如何將核心素養(yǎng)導(dǎo)向課堂教學(xué)，則需要從學(xué)科教學(xué)改革入手。當(dāng)前，學(xué)科教學(xué)正在發(fā)生轉(zhuǎn)向，未來的課程不是獨立的，更多是整合的，具有實踐導(dǎo)向和行為指向性，并直指教育的真實目的：生活、育人以及人格塑造，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。從這個意義來說，教育不是把學(xué)習(xí)者看作是人格以及文化上發(fā)展不完善的人，而是把人的多樣性和文化的多元性納入對話中，并且產(chǎn)生多種可能性來理解學(xué)習(xí)者，建立更為人本化的教育。

適應(yīng)發(fā)展人本化教育的訴求，我們需要提高教育的恰切性，尤其在基礎(chǔ)教育階段，應(yīng)避免過早的學(xué)科化。過早學(xué)科化不利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，也不符合基礎(chǔ)教育階段學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律，不利于為學(xué)習(xí)者的下一步學(xué)習(xí)提供基礎(chǔ)。全科教學(xué)在課程中將各個學(xué)科緊密聯(lián)系，可以使教師更好地了解學(xué)生，使學(xué)生更加主動地學(xué)習(xí)、獲得均衡發(fā)展。全科教學(xué)打破了原有的以學(xué)科知識為中心教育教學(xué)形式，實施面向未來培養(yǎng)發(fā)展學(xué)習(xí)者綜合能力素質(zhì)的全科教學(xué)，是實現(xiàn)基礎(chǔ)教育與素質(zhì)教育的無縫對接，進(jìn)而形成素質(zhì)教育的有效模式。

（二）全科教學(xué)的理論研究及實踐發(fā)展

全科教學(xué)源自包班制，起源于英國，盛行于歐美，其發(fā)展由來已久。包班制即由一名教師擔(dān)任多門或者所有的教學(xué)科目，內(nèi)容綜合閱讀、數(shù)學(xué)、寫作、科學(xué)、體育、美術(shù)等課程。芬蘭赫爾辛基教育局宣布，自2016年11月至2020年，將廢除小學(xué)和中學(xué)階段的課程式教育，轉(zhuǎn)而采取實際場景主題教學(xué)。[1]這種“現(xiàn)象教學(xué)法”從根本上顛覆了原有的分科教學(xué)方式，其教育目的不在于傳授知識，而將提升學(xué)習(xí)者的認(rèn)知，形成自我認(rèn)識作為教育的核心。但包班制和“現(xiàn)象教學(xué)法”還不是完整意義上的全科教學(xué)。全科教學(xué)不僅僅是單一的課程整合，也不完全等同于多科或全科的教學(xué)形式。對于全科教學(xué)，目前并沒有確定統(tǒng)一的定義，因其涉及課程改革背景下的整體設(shè)置，意味著教育質(zhì)量評價由分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)向素養(yǎng)的評定，涉及教學(xué)改革的整體推進(jìn)，當(dāng)下在理論和實踐上都沒有實現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化。學(xué)界首先需要進(jìn)一步明確全科教學(xué)的概念，厘清內(nèi)涵和外延，以推進(jìn)全科教學(xué)的理論發(fā)展。國內(nèi)外開展全科教學(xué)都是從培養(yǎng)教師入手。澳大利亞迪肯大學(xué)（Deakin University）針對小學(xué)教師教育課程做了重新設(shè)計：[2]學(xué)科基礎(chǔ)課、小學(xué)教育課和專業(yè)學(xué)習(xí)模塊三部分組成了小學(xué)教師教育的核心課程架構(gòu)。其中，學(xué)科基礎(chǔ)課涵蓋了科學(xué)、數(shù)學(xué)、文學(xué)等各個學(xué)科的內(nèi)容；小學(xué)教育課則涵蓋了小學(xué)階段的所有課程，按照課程比重分別占不同的學(xué)分；專業(yè)學(xué)習(xí)模塊主要是指教師教育課程，從教育理論到指導(dǎo)實踐實現(xiàn)了理論到實踐的統(tǒng)一，涵蓋了實施教師職業(yè)技能所需的各種要素。這種針對小學(xué)教師教育的全面設(shè)置對我國的小學(xué)全科教師培養(yǎng)具有一定的借鑒意義。

反觀我國的全科教學(xué)育發(fā)展尚處于起步階段。目前，普遍采用的小學(xué)教學(xué)模式還是分科教學(xué)。自2001年起，我國教育部就開始了綜合課程方案的部署，頒發(fā)了《新基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，[3]擬在小學(xué)階段增設(shè)綜合性課程，并且以綜合課程為主要授課方式，目的在于減少小學(xué)階段的課程科目數(shù)量，減輕學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。這就要求改變現(xiàn)有的基礎(chǔ)教育階段科目過多和缺乏整合的狀態(tài)，在小學(xué)階段設(shè)置綜合課程并以綜合課程為主開展教學(xué)。2012年9月，在國家教育部、發(fā)改委頒布的《關(guān)于深化教師教育改革的意見》中，正式提出 “完善小學(xué)教師全科培養(yǎng)模式”的說法。[4]此后，教育部等四部委在《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍建設(shè)的意見》[5]中，再次提出擴(kuò)大“全科小學(xué)教師培養(yǎng)規(guī)?！钡囊庖姟Ｔ诮逃?014年頒布的《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》[6]中，繼續(xù)強(qiáng)調(diào) “針對小學(xué)教育的實際需求，重點探索全科小學(xué)教師培養(yǎng)模式”的方針。從政策發(fā)展來看，我國全科教學(xué)的初衷源自補(bǔ)足農(nóng)村基礎(chǔ)教育的缺失，但其發(fā)展方向卻向著卓越型教師發(fā)展，全科教師已成為教師教育改革的攻堅目標(biāo)。根據(jù)實際需求，小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的探索將是今后工作的重點，政策的推動旨在培養(yǎng)具有優(yōu)越的教育教學(xué)能力、能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越型全科教師。

近年來在政策的大力引導(dǎo)下，有關(guān)全科型小學(xué)教師的研究成果近年來陡然增多，體現(xiàn)出一定的政策熱度。在這些研究中，對全科教學(xué)的認(rèn)識和理解在不斷深化：將關(guān)注點從實施素質(zhì)教育、開展多科教學(xué)出發(fā)，發(fā)展到轉(zhuǎn)換教育教學(xué)方式，認(rèn)清全科教學(xué)與學(xué)習(xí)者的能力發(fā)展關(guān)系的認(rèn)識上。目前，全科教學(xué)的實踐發(fā)展仍處于探索階段，對全科教學(xué)的研究也集中在全科教學(xué)本土化實踐發(fā)展上。其實踐發(fā)展需求迫切需要理論研究的推進(jìn)，對全科教師的培養(yǎng)教育形式一直是研究論述的熱點，而對全科教學(xué)仍缺乏從機(jī)制到落地的整體性完整設(shè)計，對全科教學(xué)及課程的設(shè)計和開發(fā)尤為欠缺。因此，本研將圍繞全科教學(xué)實施展開論述，探討信息化背景下全科教學(xué)的多元融合趨勢和融合模式。

二、全科教學(xué)的未來發(fā)展趨勢

（一）互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)的挑戰(zhàn)

面對無窮無盡的信息洪流，教育技術(shù)飛速發(fā)展，變幻莫測的虛擬世界，推動了網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化和智能化有機(jī)結(jié)合的教育環(huán)境生成，無限開放的學(xué)習(xí)平臺溝通了各種教育資源，現(xiàn)代化的信息技術(shù)手段催生了教育教學(xué)方法的更新，教育和學(xué)習(xí)都面臨著諸多新的契機(jī)和挑戰(zhàn)。

信息化條件下的教學(xué)因素更加豐富多元，知識永遠(yuǎn)“在線”，知識的組織形式千變?nèi)f化，因此，從課程的內(nèi)容適應(yīng)性和匹配性來看，信息化的教學(xué)工具可以表達(dá)多種結(jié)構(gòu)及層級的知識，有利于課程的統(tǒng)整及跨界，也有利于多種教學(xué)資源的導(dǎo)入。以信息技術(shù)為支撐的新型教學(xué)理念、教學(xué)理論、教學(xué)方法逐漸普及并指導(dǎo)教育教學(xué)活動的各個領(lǐng)域和環(huán)節(jié)。創(chuàng)客空間、可穿戴技術(shù)、自適應(yīng)學(xué)習(xí)技術(shù)、物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)等新技術(shù)的興起對教育教學(xué)產(chǎn)生了顛覆性的影響，技術(shù)的迅猛增長加劇了教育的復(fù)雜性，更促進(jìn)了教學(xué)方式方法的創(chuàng)新。翻轉(zhuǎn)課堂、MOOCs等新型教學(xué)范式被廣泛應(yīng)用，全科的學(xué)習(xí)方法、成果展示、過程交流，以及問題解決更適宜以協(xié)作的方式完成，未來智能化教學(xué)形式將給予全科教學(xué)以極大的支持。

（二）跨學(xué)科的交叉滲透

隨著新興學(xué)科以及交叉學(xué)科的遞增，各學(xué)科之間相互交叉滲透，聯(lián)系程度日趨加深。學(xué)科交叉是傳統(tǒng)學(xué)科和現(xiàn)代學(xué)科直接結(jié)合的重要機(jī)制，具有影響技能、品格和元學(xué)習(xí)的潛力，同時也對知識遷移產(chǎn)生重要影響。知識建構(gòu)的跨學(xué)科方法有助于學(xué)習(xí)者在概念間建立聯(lián)系，進(jìn)而推動更深層次的學(xué)習(xí)?？茖W(xué)發(fā)展引發(fā)的學(xué)科融合激發(fā)了以協(xié)同為導(dǎo)向的跨學(xué)科教學(xué)發(fā)展。由此，當(dāng)前在國際上，基于課程整合的全科教學(xué)在美國、英國等國家廣泛發(fā)展，并不斷完善普及，業(yè)已形成常態(tài)化。近年來，狂飆突進(jìn)的STEM課程正是跨界教學(xué)的精彩案例?？缃绾腿诤鲜俏磥碚n程的發(fā)展方向，表現(xiàn)為以實踐為載體和橋梁，以更具深度和多樣性的設(shè)計和探索為手段，將多種學(xué)科融匯貫通為生成性優(yōu)質(zhì)課程，以解決生活中的實際問題。

（三）教學(xué)方法的多元轉(zhuǎn)向

我國基礎(chǔ)教育新課程改革倡導(dǎo)教學(xué)方式的多元改革：體現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中自由、靈活、有效地使用信息技術(shù)，以及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、混合教學(xué)、在線教育、云教育、游戲化學(xué)習(xí)、虛擬研修社區(qū)與現(xiàn)實課堂有機(jī)結(jié)合等教育教學(xué)方式不斷推陳出新?，F(xiàn)有的教學(xué)是按照知識邏輯體系組織和編排的，而不是按照學(xué)習(xí)者的認(rèn)知邏輯。而新課程改革強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)認(rèn)知方式上以深度學(xué)習(xí)的形式整合知識，進(jìn)行碎片化信息的整合，并深度加工信息。深度學(xué)習(xí)不看重對知識的認(rèn)識，而在強(qiáng)調(diào)知識的連結(jié)性。

全科教學(xué)要求教師能夠巧妙地選取知識，創(chuàng)新學(xué)習(xí)策略及社會技能，重構(gòu)內(nèi)容組織體系的表征方式，大力開發(fā)符合學(xué)習(xí)者認(rèn)知規(guī)律的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，并采取靈活而多樣的教學(xué)方法和手段，保證教學(xué)效果。全科教師可通過展示知識在不同學(xué)科領(lǐng)域的形式，來引導(dǎo)學(xué)習(xí)者獲得不同視角的分析方法，并了解這些方法的運用價值。在學(xué)習(xí)中，全科教學(xué)不強(qiáng)調(diào)知識的記憶，而突出了學(xué)習(xí)者的思維、能力以及性情的培養(yǎng)。

三、全科課程的目標(biāo)價值體現(xiàn)

全科教學(xué)以跨學(xué)科整合為形式，對課程進(jìn)行加深和多樣性再設(shè)計，涉及知識、技能、品格和元學(xué)習(xí)四個教育維度的深度設(shè)計，目標(biāo)在于發(fā)展學(xué)習(xí)者的綜合能力素質(zhì)，學(xué)習(xí)者全方位發(fā)展可分為三個維度：社會性、工具性、和自主性。[7]社會性是指學(xué)習(xí)者處理個體與群體、社會與國家等之間的關(guān)系的能力。工具性即指學(xué)習(xí)者的文化知識素養(yǎng)。自主性則是學(xué)習(xí)者獲得的個體自主發(fā)展能力，包括了身體素養(yǎng)、心理素養(yǎng)。社會性、工具性、和自主性互為條件，多種素養(yǎng)綜合形成了一個全面發(fā)展的人。

體現(xiàn)更為人性化的教育教學(xué)形式，表現(xiàn)了從知識本位的學(xué)習(xí)到知識本質(zhì)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化過程。

（一）創(chuàng)造價值

創(chuàng)造性的學(xué)力教育不僅僅是知識的習(xí)得與再現(xiàn)，而且是能動的思維和方法的習(xí)得，強(qiáng)調(diào)知識的整合和綜合運用。教師根據(jù)不確定的情境通過改編、整合、拓展等方式，做出靈活應(yīng)變的決策，對課程進(jìn)行再加工、再創(chuàng)造，使之更符合學(xué)生的發(fā)展需要。學(xué)習(xí)者必須主動且積極，在溝通和互動中不斷轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新學(xué)習(xí)方法。

（二）實踐價值

全科教學(xué)不僅是對于認(rèn)知記憶或者技能的訓(xùn)練，而且是與生活情境統(tǒng)整并連接到動態(tài)社會生活中的具體實踐教學(xué)。全科學(xué)習(xí)聯(lián)系現(xiàn)實世界的問題，尋求現(xiàn)實生活與社會中的學(xué)習(xí)境脈的真實性，來設(shè)定問題情境的方法，直面學(xué)習(xí)者的感知體驗。學(xué)習(xí)者不會因為與現(xiàn)實世界的脫離而導(dǎo)致缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)，而是在溝通和互動中體悟?qū)W習(xí)的意義和切實性。

（三）認(rèn)知價值

跨學(xué)科的知識建構(gòu)有助于學(xué)習(xí)者在知識之間建立聯(lián)系，進(jìn)而推進(jìn)更深層次的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者能夠綜合運用各門學(xué)科的內(nèi)容進(jìn)行批判性的思考，形成自我判斷，而不是單純的知識記憶；側(cè)重于運用知識技能，解決現(xiàn)實問題所必須的思考力、判斷力與表達(dá)力及其人格品性，[6]有效提高元學(xué)習(xí)能力。

（四）情感價值

全科教學(xué)激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，順應(yīng)學(xué)習(xí)者天性的發(fā)展，關(guān)注學(xué)習(xí)者的心靈和幸福，正視學(xué)生發(fā)展的人格需要和學(xué)習(xí)需要，使學(xué)習(xí)者感受到學(xué)習(xí)的意義和成就，幫助學(xué)習(xí)者接受、內(nèi)化價值觀和精神理念，獲得認(rèn)識世界的能力，實踐、認(rèn)知和情感三方面價值都必須同時貫穿全科教學(xué)過程。

（五）素養(yǎng)價值

素養(yǎng)是學(xué)習(xí)者在學(xué)科學(xué)習(xí)過程中形成的能力和品格，素養(yǎng)離不開學(xué)科知識和學(xué)科體系的支撐，素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)包括不同領(lǐng)域、層次、水平等多種維度。素養(yǎng)不是單純某一項技能、知識和態(tài)度所能涵括的，而是人在具體的真實情境中的執(zhí)行能力或素質(zhì)，需要技能、知識和態(tài)度三者統(tǒng)合才能實現(xiàn)。在解決難題與創(chuàng)造產(chǎn)品過程中所表現(xiàn)出來的能力，其基本性質(zhì)是多元的，不是一種獨立存在的能力，多元素養(yǎng)彼此重疊，相互交織，形成的互維統(tǒng)合的綜合能力。多種素養(yǎng)有利于形成跨學(xué)科勾連以及軟化學(xué)科知識邊界；有助于學(xué)習(xí)者消解碎片化的知識灌輸，整體性把握課程知識，為學(xué)習(xí)者提供了更為寬廣的視野，從而把學(xué)習(xí)者培養(yǎng)成更為綜合全面的人才。

（六）技術(shù)價值

信息技術(shù)和課程的整合已成為當(dāng)前課程改革的熱點問題。將計算機(jī)技術(shù)融入到各學(xué)科教學(xué)中，已改變了傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式。教師可以在熟練掌握技術(shù)的基礎(chǔ)上，通過信息檢索、多媒體演示、師生交互、學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)等手段實施課程整合。建立更為扁平化的教學(xué)資源共享形式，從整合的目標(biāo)價值來看，信息技術(shù)和教育的深度融合既為當(dāng)前教學(xué)模式的發(fā)展轉(zhuǎn)向提供了有力支持，也是未來課程的發(fā)展趨勢。

四、全科教學(xué)的多元融合形態(tài)

全科教學(xué)立足于學(xué)習(xí)者的身心特點，根據(jù)學(xué)習(xí)者的特質(zhì)，培養(yǎng)他們的深度認(rèn)知能力。學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)將各個學(xué)科知識有機(jī)地聯(lián)系起來，獨立思考，深度辨析，對不同的知識融會貫通，從而培養(yǎng)健康的人格和心理。全科教學(xué)實現(xiàn)了多學(xué)科的融合、教與學(xué)的融合以及教育技術(shù)的深度融合，是集多元融合于一體的教學(xué)形態(tài)。

（一）多學(xué)科融合，實現(xiàn)學(xué)科與實踐融合

1.全科課程是多門學(xué)科知識的融和教學(xué)

全科需要對學(xué)科要有整體視野：（1）各門課程門類需要精簡并整合，課程內(nèi)容需要加深深度，理論和實踐有機(jī)結(jié)合；（2）以問題為驅(qū)動，通過協(xié)作性活動，在真實情境中展開學(xué)習(xí)探究及知識應(yīng)用，還原社會整體視野；（3）全科教學(xué)需要對多門學(xué)科作協(xié)調(diào)設(shè)計，在具體的課程中應(yīng)有核心課程和衍生課程。核心課程是整節(jié)課程的內(nèi)核，具有統(tǒng)攝性，能夠串聯(lián)相關(guān)課程，衍生課程則具有生發(fā)性，是核心課程的依附，同時具有基礎(chǔ)性。

全科有利于知識的遷移，主要體現(xiàn)在將處理源任務(wù)獲取的知識，應(yīng)用于新的目標(biāo)難題，并將源場景的知識，遷移到目標(biāo)任務(wù)或者場景中。全科的課程設(shè)計意味著對課程的教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)評價等要素做系統(tǒng)地考量與操作。需要教師打破思維的界限，用關(guān)聯(lián)、發(fā)散的、整體的、辯證的觀點來研究教育過程中各個因素之間的關(guān)系。將不同領(lǐng)域?qū)W科的概念自由轉(zhuǎn)換，聯(lián)系到日常生活和真實世界中去，才能實現(xiàn)學(xué)科間的深度融合。全科教學(xué)致力于人的整體發(fā)展，教授學(xué)生用不同的思維方式去學(xué)習(xí)知識，更具深度地理解更多方面的知識、概念和方法，運用批判性思維方式去解決現(xiàn)實問題。為學(xué)習(xí)者構(gòu)建一個整體的認(rèn)知觀。

2.全科課程是不斷生成性的教學(xué)過程

全科課程改變了知識呈現(xiàn)的內(nèi)在邏輯，將各個學(xué)科根據(jù)教學(xué)情境有機(jī)融合，學(xué)習(xí)者在全科學(xué)習(xí)中更容易構(gòu)建自己的學(xué)科體系，把握學(xué)科之間的關(guān)系。因此，全科教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體對知識的主動建構(gòu)，學(xué)生主動參與了活動的價值生成，具備面對復(fù)雜情境下的問題解決能力以及能將知識雜糅運用的能力，實現(xiàn)有意義教學(xué)。教師隨時調(diào)適學(xué)習(xí)者的個體差異性以及不斷變化的需求，在教學(xué)設(shè)計中加入能體現(xiàn)個人能力的多種情境，例如角色扮演、合作學(xué)習(xí)、游戲敘事等活動，并根據(jù)實踐和情境隨機(jī)應(yīng)變，對學(xué)科主旨進(jìn)行分析，對重點內(nèi)容進(jìn)行分析，對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行取舍，因此，教學(xué)內(nèi)容是不斷生成變化，靈活多樣的。

（二）教與學(xué)的轉(zhuǎn)換，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者與學(xué)科的融合

1.以學(xué)習(xí)者為中心的課程體系

分科教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是知識中心取向，而全科教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是能力和素質(zhì)取向，以“學(xué)習(xí)者為中心”的課程體系，滿足學(xué)習(xí)者多元化的發(fā)展需求，針對跨學(xué)科的綜合實踐活動，由學(xué)習(xí)者自主決定與重建的學(xué)習(xí)框架學(xué)習(xí)。這個意義上的教育，不是把學(xué)習(xí)者看作是人格以及文化上發(fā)展不完善的人，而是把人的多樣性和文化的多元性納入對話中，并且產(chǎn)生多種可能性來理解學(xué)習(xí)者，這種教育不在于控制和管理，而在于參與。因此，全科教學(xué)結(jié)構(gòu)以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體，師生、學(xué)生之間教學(xué)互動信息，學(xué)生體驗吸收內(nèi)化。教師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)在由執(zhí)行課程轉(zhuǎn)變?yōu)殚_發(fā)課程，由傳授知識轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)知識，學(xué)習(xí)者的主體意識促使其主動學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)以教師為中心的教學(xué)模式正在受到挑戰(zhàn)，全科教師更多應(yīng)成為學(xué)習(xí)活動的組織者，掌控整個學(xué)習(xí)過程，在幫助設(shè)計合適的問題及把握教學(xué)的方向、引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方向上需要發(fā)揮強(qiáng)大的作用，為學(xué)習(xí)者提供強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)支持，這要求教師掌握一定的復(fù)合型知識和教學(xué)能力。

2.重構(gòu)教學(xué)過程

全科教學(xué)是以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)活動教學(xué)，在教學(xué)中應(yīng)設(shè)置具有綜合性知識應(yīng)用為特征的學(xué)習(xí)活動主題單元，將知識鑲嵌在學(xué)習(xí)活動中。課堂教學(xué)中從學(xué)科中心走向?qū)W生主體的回歸學(xué)習(xí)方式上從接受學(xué)習(xí)走向探究學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換，教學(xué)過程圍繞學(xué)習(xí)者的主動探究而展開。在教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者不斷與他人、與知識、與學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行連接，在連接過程中不斷發(fā)散創(chuàng)新。因此在全科教學(xué)中，特別需要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)主體性和創(chuàng)造性，重視學(xué)習(xí)者的課堂教學(xué)互動交流學(xué)習(xí)體驗以及教師的活動組織能力和課程的設(shè)計能力。學(xué)習(xí)者在全科學(xué)習(xí)中建構(gòu)知識，通過主動、有意識地獲取材料來實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)；教師是全科教學(xué)過程中的組織者和指揮者，教師的主導(dǎo)作用是通過優(yōu)化教學(xué)活動實現(xiàn)的。

全科教師需要全面地進(jìn)入學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)與生活，對學(xué)習(xí)者進(jìn)行持久的跟蹤和觀察，以建立對學(xué)習(xí)者個性的準(zhǔn)確認(rèn)識，建立融洽的師生關(guān)系。親和而融洽的師生關(guān)系可以促進(jìn)教學(xué)的集體目標(biāo)轉(zhuǎn)化成個體學(xué)習(xí)者的意向，并使群體的教學(xué)活動轉(zhuǎn)化成個體學(xué)生的自覺行為，在課堂中實現(xiàn)主體參與過程與活動過程同步的最佳教學(xué)效果，從而達(dá)到以活動促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教學(xué)目的，保證每個學(xué)生在教學(xué)中的最優(yōu)發(fā)展。

（三）結(jié)合信息化，實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容和信息技術(shù)的融合

1.教學(xué)環(huán)境的信息化

全科教學(xué)需要激發(fā)學(xué)生的元認(rèn)知系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者的個性化自主學(xué)習(xí)，包括信息的收集、綜合性學(xué)科知識的體驗、持續(xù)的探究過程、基于項目的對話與協(xié)作等，都需要信息化的教學(xué)環(huán)境支持。借助于豐富的信息和無限的連接，改變傳統(tǒng)的物理空間和資源空間，學(xué)習(xí)過程的每一步都體現(xiàn)出了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主體性。

2.內(nèi)容和形式的開放與創(chuàng)新

信息技術(shù)和全科課程內(nèi)容的深度整合突破了傳統(tǒng)課程的線性表達(dá)方式，信息化教學(xué)環(huán)境更有利于表現(xiàn)全科教學(xué)內(nèi)容的融合，例如學(xué)科概念的非線性連接和轉(zhuǎn)換，也有利于實踐活動的設(shè)計和實施。表現(xiàn)為課程的富媒體化、強(qiáng)交互、靈活適應(yīng)性。通過使用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)軟件可打破傳統(tǒng)思維界限，產(chǎn)生全新的認(rèn)知肌肉，如學(xué)習(xí)分析、大規(guī)模開放教育課程自帶設(shè)備等都為未來的學(xué)習(xí)提供了諸多支持，各類社會媒介，如微信“可以通過召喚不同的時間、空間、人物和可能性來使教學(xué)融入生活”，這些對教學(xué)方法及教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生了顛覆性創(chuàng)新的影響，也代表了未來課程的發(fā)展趨勢。

（四）運用數(shù)據(jù)分析，注重教學(xué)和評價的融合

1.從單一的分?jǐn)?shù)評價到形成性的大數(shù)據(jù)評價

現(xiàn)有的教學(xué)評價仍是基于應(yīng)試教育的標(biāo)準(zhǔn)化評價方式，易產(chǎn)生因單一成績評定而產(chǎn)生的對學(xué)習(xí)者綜合素質(zhì)的“割裂評價”，這對學(xué)習(xí)者的人格發(fā)展會帶來極大的負(fù)面影響。全科教學(xué)致力于人的整體綜合素質(zhì)的發(fā)展，對學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)性評估應(yīng)該測量和考慮多種形式的智能表現(xiàn)，其評價方式不在局限于知識的習(xí)得和再現(xiàn)，更在于對學(xué)習(xí)活動的形成性評價。因此，全科教學(xué)對學(xué)習(xí)者的評價更為全面，也更為復(fù)雜。全科教學(xué)應(yīng)以發(fā)展學(xué)生綜合能力為目標(biāo)，從單一的分?jǐn)?shù)的評價轉(zhuǎn)換為基于形成性的大數(shù)據(jù)評價，包括學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的所有記錄。因此，需要以數(shù)據(jù)分析構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的課程教學(xué)實時評價體系，基于大數(shù)據(jù)對學(xué)生的非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)進(jìn)行個性化的分析。

2.建立評價反饋的機(jī)制

通過對生成性學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的自適應(yīng)診斷，我們可以預(yù)測評估教學(xué)質(zhì)量，對教學(xué)策略做細(xì)致分析，不斷優(yōu)化教學(xué)過程和教學(xué)目標(biāo)，以提高課堂教學(xué)滿意度。評價反饋的目的即個性化的學(xué)習(xí)與教學(xué)，讓學(xué)習(xí)者可以用最適合自己的方式信息。

五、結(jié)語

在從應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育的發(fā)展過程中產(chǎn)生了對全科教學(xué)的訴求。在全科教學(xué)中，教師的主導(dǎo)作用很大，教師即全部課程的教授者，也是課程的設(shè)計者和實施者；教師和學(xué)習(xí)者形成緊密的學(xué)習(xí)共同體，在教學(xué)實施和課程設(shè)計中充分體現(xiàn)全科教學(xué)的目標(biāo)和主旨。全科教師和全科教學(xué)是相互關(guān)聯(lián)、互為因果的互維因素。本文的研究對象是信息背景下全科教學(xué)的多元融合趨勢和融合形式，但這和教師的課程整合能力是息息相關(guān)的。在全科教學(xué)中，我們應(yīng)立足于教師課程融合能力的培養(yǎng)，提高教師對全科教學(xué)的設(shè)計和實施能力，不斷推動全科教學(xué)實踐的發(fā)展。

[1]楊宗凱.信息化背景下的未來教育有三大改變 [EB/OL].（2017-01-07）[2017-05-05].http://learning. sohu.com/ 20170107/n478023238.shtml.

[2]李玉峰.澳大利亞迪肯大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置對全科教師培養(yǎng)的啟示[J]. 教師教育論壇，2015，（1）：39-44.

[3]張然.全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)研究[D].洛陽：洛陽師范學(xué)院，2015.

[4][5][6]張松祥.全科小學(xué)教師培養(yǎng)的焦點問題與對策研究[J].教育發(fā)展研究， 2015 ，（2）：52-57.

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1008-7346（2017）03-0045-06

2017-04-23

本文系2016年度浙江省教育技術(shù)研究規(guī)劃課題“教育信息化背景下全科教師的培養(yǎng)策略研究（JA017）及2015年度浙江省高等學(xué)校訪問學(xué)者教師專業(yè)發(fā)展項目“面向信息化的卓越全科小學(xué)教師的學(xué)習(xí)成長機(jī)制及培養(yǎng)路徑” 的階段性研究成果。