試析當下中國高等教育的病癥、病因及其對策

高山奎，劉 艷

(1.復旦大學 哲學學院,上海 200433，2.江蘇師范大學 智慧教育學院，江蘇 徐州 221116)

試析當下中國高等教育的病癥、病因及其對策

高山奎1，劉 艷2

(1.復旦大學 哲學學院,上海 200433，2.江蘇師范大學 智慧教育學院，江蘇 徐州 221116)

中國高等教育在規(guī)模擴張過程中取得了舉世矚目的成績，但在內(nèi)涵發(fā)展上卻存在諸多瓶頸尚需突破，或可歸結(jié)為如下六個方面：高考招生“見分不見人”；學生培養(yǎng)重知不重“能”；招納賢才務虛不求實；職稱評審數(shù)量壓倒質(zhì)量；管理模式行政官僚化；大學校長功利少擔當。造成這些教育亂象的原因很多，但從根本上看，主要可以歸結(jié)為兩個方面：一是西方現(xiàn)代理性主義危機導致價值理性與工具理性分裂、工具理性盛行和量化思維主導；二是虛無主義對中國傳統(tǒng)文化的斷頭，導致傳統(tǒng)文化失語、精英意識淡漠、功利化盛行和教育行政化嚴重。為了從根本上治愈這些病癥，需要在去除教育行政化，推動傳統(tǒng)文化的出場，轉(zhuǎn)變數(shù)量化管理思維和革新職稱評審機制等問題上有所作為。

教育行政化； 價值理性； 工具理性； 高等教育改革

世紀之交以來，中國高等教育漸趨進入了改革的深水區(qū)。較之20世紀90年代飽受詬病的規(guī)模性擴張和“粗放型”增長，如大學擴招、教學評估、高校合并與學校更名等，21世紀初的這場高等教育改革更加凸顯個性化、試驗性和漸進性特質(zhì)。例如，北京大學2003年為加快步入世界一流大學率先開啟了人事改革；復旦大學、北京大學、中山大學等高校甘當先鋒，力倡博雅通識教育；國內(nèi)一批重點大學試點推行高考自主招生改革；南方科技大學籌建轉(zhuǎn)正，走過艱難五年破冰之旅，等等。這些改革在教師聘任、學生培養(yǎng)、擇優(yōu)選生和去行政化等方面進行了可貴的嘗試，然而，較之試驗開初的絢麗登場、備受矚目，到改革中途被人指摘批評為“大學里的‘怪胎’”、[1]“選拔機制有待完善”的招生大戰(zhàn)、[2]“去行政化成傳說”[3]……，高校教育改革顯得步履艱難，著實令人難以滿意。

相比歐美少則數(shù)百年的高等教育傳統(tǒng)和革新歷程，中國現(xiàn)代大學制度的構建尚顯稚嫩而年輕，或許我們應該給它足夠的時間和空間讓其自我糾錯和漸序發(fā)展。然而，這樣的耐心和寬容是有條件的，即以準確把握當下我國高等教育發(fā)展的頑疾為前提。如果把錯了脈，誤判了病癥，那么，開的藥方藥勁越大，后果越不堪設想。教育是關切靈魂的事，其成敗得失關系國家的未來。對中華民族的復興而言，我們的文明傳承不容許高等教育改革誤入歧途；對個體而言，韶華易逝，我們的孩子同樣耽誤不起。顯而易見，愈演愈烈的出國浪潮從反面印證了民間對國內(nèi)高等教育現(xiàn)狀的失望和集體不信任。作為高等教育體制中的一員，除了羞恥、自責、牢騷和無謂的辯白之外，我們是否應對高等教育實踐的現(xiàn)狀及其弊端坦蕩諫言？這種諫諍雖然不敢妄言正確和全面，但卻包含了親歷者的見證和體驗。從這個視角出發(fā)，筆者認為，世紀之交以來的高等教育改革仍屬零敲碎打式的自我修補和治標不治本的走秀表演，根本未觸及當下高等教育的根本癥結(jié)。那么，當下中國高等教育實踐的病癥到底表現(xiàn)在哪些方面？筆者認為主要可以歸結(jié)為以下七個方面。

一、當下中國高等教育實踐中的“六宗罪”

罪狀一：高考招生“見分不見人”。高考招生唯分是舉的弊端已受到社會普遍關注，因此有了近年來的高校自主招生(自主選拔)和校長推薦制等招生改革實踐。但就整體而言，無論是自主招生，還是傳統(tǒng)錄取，并沒有從根本上改變高考招生的一個基本現(xiàn)狀：高校最終招的不是一個人，而是一個抽象的分數(shù)。高校選拔的是有培養(yǎng)潛力的人才，這樣的人才應當是一個有成長歷史、擔當情懷、求真欲望和社會責任感的人，而不是一個只能檢測其“偶性”智力水平，鮮能涵蓋其他方面的抽象數(shù)字(分數(shù))。一所大學的名聲，并不在于這所大學的樓有多高，名師有多少，而在于她培養(yǎng)了多少學識淵博、廣受贊譽的“成功學生”。盡管人們對成功的理解可能各有不同，但對成功的條件卻有著大致相同的看法，即不僅要有較高的智力水平，還要有強大的抗挫折能力、團結(jié)合作的意識、自我調(diào)試的心理品質(zhì)和百折不回的毅力，甚至包括可遇不可求的機運和強大的人脈關系，等等。而這些品質(zhì)是不能通過一個抽象的分數(shù)來表征的，例如，兩個學生的高考成績同為500分，但他們對學術的興趣、對待摧折的耐受力、待人處事的態(tài)度方面可能相差千里，而后者可能比那個抽象的分數(shù)本身對其未來的成功更加重要。簡而言之，見分不見人的高考選拔機制，在始點上便為高等教育的發(fā)展定下了重智而輕德的基調(diào)，這也是很多名牌大學學生頻頻跳樓、投毒室友、心理畸形、甚至終生庸碌無為的原因所在。

罪狀二：學生培養(yǎng)重知不重“能”。如果說高校在擇優(yōu)選生時因體制痼疾或一時走眼錯失“好苗”，那么在四年的人才培養(yǎng)上如能改弦更張、因材施教，也算亡羊補牢未為遲也。問題是，我們當下的高等教育并不這樣干。這表現(xiàn)在，首先，現(xiàn)行高校學生評價標準延續(xù)了應試教育的“成績—知識”型評價機制：專業(yè)必修課程考試要出標準化試卷，每份試卷應不少于四或五種題型，通過分數(shù)是否合格來評定這名考生是否達到預期培養(yǎng)目標。這種考核方式倒逼知識型的教學方式，在課堂上講授識記性的知識內(nèi)容：如名詞解釋、公式定律，卻很難培養(yǎng)學生學習的興趣和思考的能力。思的能力不是教出來的，而是來自于經(jīng)典閱讀與批判性思考，然而，無思的知識灌輸和記憶性的評價標準斬斷了學生閱讀、反思和批判的翅膀。這種“斬斷”尤其表現(xiàn)(其次)在每學期必修課程的數(shù)量上。與歐美大學每一學期3—4門的課程教學設計不同，國內(nèi)高校每學期課程教學的平均數(shù)量達到十幾門(二三十個學分)。如此多的課程教學，迫使學生頻頻出入于教室，根本沒有時間靜下心來去細細品味一部經(jīng)典，以批判的眼光去審視、思量這部經(jīng)典的深邃與缺失。過于龐大的課時安排，與知識性的內(nèi)容灌輸和成績考核一道，不僅蠶食了學生深度閱讀和思考的空間，也逼迫大學生沿著高考應試的模式去應付高校學習，導致他們成為不必花費太多精力，只要考前翻翻書便可輕松應付過關的思想懶漢，變成了不動腦、沒有好奇心和內(nèi)驅(qū)力的“計算器”或“存儲器”。結(jié)果，我們高校非但沒有培養(yǎng)出博覽群書、挑戰(zhàn)權威和直面現(xiàn)實困境的思想者和開拓者，卻為社會輸送了大批既有知識的記誦者和唯權唯上的應聲蟲。

更為重要的是，(再次)這些課時量大、評價單一的課程知識型考核被局限在范圍極窄的專業(yè)領域，導致大學生一入學便被標識為某一專業(yè)學生。過早的專業(yè)定位導致學生把物質(zhì)需求和世俗成功作為人生方向，根本不關心自己的人格雕塑與思想健全。極端地講，如果是滿足于獲得一門技能這一低水平的目標，根本就不需要上大學，直接到高職技?；颥F(xiàn)代化作坊去學習來得更快、更扎實。但大學生不同，他不僅要學習一種謀生技能，還要成為一個人。一個人在社會中生活，不單單是掙錢的工具，更要追求生活的幸福和心靈的寧靜。如果過于偏重專業(yè)技能方面，我們很可能將大學生培養(yǎng)成高技能的“精致的利己主義者”、拜金主義者、狂躁焦慮分子等等。難道我們能夠?qū)⑦@些缺乏人文修養(yǎng)的專業(yè)成功人士視為高等教育培養(yǎng)的碩果和英才嗎？

毋庸置疑，過早過細的專業(yè)分工和知識型的人才培養(yǎng)導向，與市場經(jīng)濟的精細化模式和長期互動聯(lián)系緊密，但卻與培養(yǎng)健全人格的教育目標格格不入，與培養(yǎng)精英人才(甚或大師)的教育理想相去甚遠。例如，法律專業(yè)的學生對法條可以做到爛熟于心、信手拈來，但對究竟什么是法？合法是否意味著正當？立法的目的是為了善還是為了讓人懾服？法是自足的存在還是政體的附屬品？人法與神法的區(qū)別何在？這些可能以某種方式突入到法律工作者腦海中的理論疑難，卻不能從法學的專業(yè)課程學習中得到解答，而是要到《理想國》《神學政治論》《論僭政》等哲學、神學著作，在現(xiàn)代性危機和古今中西之爭的平臺上加以思考才會獲得更深的體會。

罪狀三：招納賢才務虛不求實。對于上面的敘述，有人可能會發(fā)出質(zhì)疑：高校招生和人才培養(yǎng)上的缺陷固然有著體制上的痼疾，但在實踐操作層面，尤其在課堂教學中，教師有著相當大的主觀能動性。那么，我們將高校育人中存在的問題歸結(jié)為體制之蔽，這是否會失之于偏頗呢？表面上看確實如此，但在理性建構的教育機器中，作為主體的教師已經(jīng)被完全物化，變成了教育生產(chǎn)線上無法發(fā)揮主觀能動性的客觀一環(huán)(在后面原因部分深入展開)。這里我們需要強調(diào)的是，教師并非先天就是教師，而是先做學生后作老師。因此，學生時代的耳熏目染轉(zhuǎn)化為潛意識中的“應然”，遂成為他們以后成為人師的參照樣本。更重要的是，任課教師只是身份之一，他同時還是一個學院或處室的員工，因此受著規(guī)章制度及大氛圍的影響和規(guī)范。因此，在數(shù)字為尊、浮躁功利的大氛圍下，渴望某個或某些教師沖破體制之蔽，依憑良心自覺來踐履師者操守，既不可能也不現(xiàn)實。因為這將受到體制環(huán)境和同事評價的雙重擠壓，而這種擠壓從高校招賢納士時就已經(jīng)開始了。

按常理說，任何高校都想選聘最優(yōu)秀的師資，這無論對學科發(fā)展還是學生培養(yǎng)都百無一害。然而，優(yōu)秀的招聘初衷在現(xiàn)實操作中因加入了如下考量因素而走了樣：例如，招聘簡章要求：應聘者的博士畢業(yè)學校，甚或本科第一學歷必須是“985”“211”高校，抑或海外博士畢業(yè)；必須在國際或國內(nèi)核心期刊上發(fā)表文章若干篇以上；年齡不應超過一定限制，獲獎或項目需要達到一定的級別，等等。這些要素看似形式(程序)公正，卻缺乏實質(zhì)的正義。因為一個真正有研究能力和水平的優(yōu)秀人才很可能被這些形式要件排除在外，而招進來的員工很可能是花拳繡腿、沒有真才實學的樣子貨。因為如前所述，考上名校只能代表應聘者的考試能力強抑或智商較高，卻不意味著他有著強烈的求知欲和問題意識；發(fā)表文章的數(shù)量和核心與否，不代表其思考的原創(chuàng)與深度，很可能與導師推薦或編輯偏好有關；至于地緣、年齡因素也與人才的優(yōu)秀與否相距甚遠。事實上，判斷一個畢業(yè)生是否是所需的優(yōu)秀師資對象，讓他進行一場入職演講，讓相關專業(yè)的同行聽一聽、問一問，再考評一下他已發(fā)表學術著作或論文的評價和影響力，便可對其學術成果的價值和學術研究的能力獲得一個大致了解。而附加了諸種外在條件的人才引進標準實際上化實為虛，用名校、名刊、名導師等外在要素替代了應聘者本身的潛質(zhì)、旨趣和發(fā)展可能，因而本質(zhì)上是一種缺乏實質(zhì)公正的畸形化的人才引進觀。而這種一種人才引進觀與后續(xù)的職稱評定和教師工作量年度考評機制又是一脈相承。

罪狀四：職稱評審數(shù)量壓倒質(zhì)量。教師個體在學生培養(yǎng)，尤其是課堂教學上難以發(fā)揮相應的自主能動性，還與國內(nèi)高校對教師年度績效工作量考核和職稱評審的數(shù)量化要求之間關系密切。對于身處體制內(nèi)的年輕教師，通過高級職稱評審不僅是個人學術能力的重要表征，也是獲得相應學術資格如申報相應級別課題、獎項，以及參評研究生導師的門檻條件，同時更是獲取相應薪酬待遇以維系個人尊嚴而不為生計所累的重要保障。然而，要通過這一直接關系教師利益的職稱評審，則需要發(fā)表一定數(shù)量、檔次的論文、項目和獲獎。嚴苛的評職競爭讓一線教師根本無暇顧及人才培養(yǎng)和課堂教學，也讓他難以潛心鉆研具有重大理論突破的基礎問題，而是轉(zhuǎn)向那些易出成果、好發(fā)論文、獲獎幾率高的短平快問題。投機取巧心理和浮躁功利之風在數(shù)量化評審的客觀面紗下孕育滋長，導致空洞無物的剪刀加漿糊式文章充斥學界，跑項目、拉關系、買版面等歪風邪氣大行其道。這不僅極大地污染了國內(nèi)的學術生態(tài)，也間接地導致人才培養(yǎng)質(zhì)量的極度下滑。

職稱評審是一把雙刃劍，如能做到公開公正，或可滌蕩學界正氣，剔除不學無術的濫竽充數(shù)者。然而，高校中的職稱評審卻在眾目睽睽之下以極端理性的方式走向了集體的無理性——成為扼殺學術健康良性發(fā)展的絆腳石。要做到職稱評審的實質(zhì)公正，必須讓學者回歸學術，讓真正有水平、有思想、有貢獻的人評上職稱，讓不學無術的濫竽充數(shù)者遠離學界。而我們當下的職稱評審，問題之一在于首先將職稱數(shù)量變成一種稀缺資源，讓達到職稱要求的人因無名額或名額緊張而陷入無望境地或焦慮狀態(tài)，繼而為迎合評審的數(shù)量化指標而殫精竭慮，甚至樂此不疲。問題之二在于我們的大學被各種政府評估或商業(yè)化的大學排名所綁架，為了達到這些指標，各高校拼命催逼我們的老師和研究生多出成果，而職稱評審和畢業(yè)證書像一把無形的劍懸在諸君頭上，達到了催逼和利誘的雙重效果。然而，我們知道，急功近利與厚積薄發(fā)是格格不入的。劣質(zhì)品的數(shù)量無論如何龐大也無法奠定一所大學的美名。而要想獲得流芳百世、經(jīng)受歷史考驗的名篇巨著，我們的大學就要有抗拒浮躁的自信和寬廣的胸襟去善待我們的教師，給他們有時間去閱讀、沉淀和思考那些具有原創(chuàng)性和理論深度的真問題。

罪狀五：管理模式行政官僚化。大學的主旨是培養(yǎng)具有健全人格、健康體魄、自主理性和一技之長的合格人才。那么，我們辦學的所有工作就應當千方百計地圍繞這一目標去做。然而事實上卻并非如此，因為現(xiàn)實中我們的教學管理和學生管理采用的是一種頭足倒立的管理模式。在學生管理方面，我們有一套由校黨委書記—院系總支書記—學生管理副書記—輔導員/班主任組成的規(guī)模龐大的黨務管理系統(tǒng)和兩課教育團隊，這套系統(tǒng)除了進行意識形態(tài)教化外，更主要的功能是維穩(wěn)，即不出各種事故。如果一旦出了差錯，學校名譽不僅受損，相關責任領導的升遷也將受很大影響。然而，學生畢竟不是物品，而是有自由意志、能夠決定自己行為的自主個體。這套對上負責的壓、堵管理與學生沖破管制的自由本能之間始終存在著張力。因此，雖然學生管理工作事無巨細，各種跳樓自殺事件、投毒犯罪事件仍時有傳出，而不斷升級的管控舉措也讓當事雙方關系更加緊張，甚至苦不堪言。這里的邏輯錯位在于，一個已滿18周歲，通過高考“獨木橋”千方百計來到大學接受高等教育的學生，哪一個會自愿把自己培養(yǎng)成為一個人所不齒的無恥混蛋。簡言之，學生管理，抑或管控的思維本身是立基于對學生不信任的虛妄前提之上的。

在教學管理中，同樣存在著這樣令人匪夷所思的事情。對于大學生而言，大學不是那些所謂的大樓或大師，而是讀自己想讀的書，上自己想上的課，把自己形塑為自己愿意成為的那個人。與上面學生管理中的頭足倒立和對學生的根底不信任一樣，我們的教學管理部門同樣不信任學生能夠有見識去選擇對自己最有益的課程。他們通過行政手段命令一線教師去設計一些專業(yè)課程菜單，一股腦地推給學生，然后聘請一些外行的教學督導專家隨堂聽課，評估這些“菜肴”是否符合學生胃口，或者抽查教學檔案是否齊全，試卷設計是否科學合理，等等。然而，吃“菜”的是學生，買單的也是學生，教務部門和教學督導有什么資格、又有什么權利去剝奪學生的選菜權和評菜權？在這場教與學的游戲當中，作為主體的學生被排除在外，他們沒有自主選擇權和評價權，被動地接受著強硬塞給他的套餐式的課程，讓原本事關切身利益的大學生涯，變的索然無味、毫無興趣和快樂可言。

對于上面的情況，學校管理部門有時也是有苦難言。因為無論是資金支持、項目來源、還是榮譽分配大都來自于上級教育行政部門。因此，要想獲得這些榮譽和支持，就要服從上級教育行政部門的行政指令和評估考核。為了更好地達標，各個高校便根據(jù)上級主管部門的官僚化科層設計，對口設置各級各類的部門機構，針對性地完成上級交辦的各項指標和任務，領取上級部門“恩賜”的各類獎賞。長此以往，本來以向下對學生負責的高?；蔚剞D(zhuǎn)化為受上方差遣的“政府派出機構”。從這個角度出發(fā)，受到地方政府供養(yǎng)的南方科技大學的去行政化改革能夠獲得成功倒成了一件怪事。當然，我們并不否定，有時上級行政部門也想花錢辦好事，讓所轄的大學有名有利、做大做強。但權力是稀缺產(chǎn)品，不能人人一份，因此，為了公正起見，必須有一個客觀評價的指標，依據(jù)排名先后來賞勤罰懶。問題是，如何來設計這些客觀公正的評價指標呢？這些職業(yè)官僚們不懂專業(yè)，又覺得專家們的評定具有太多的主觀性，為了把好事辦好，還是你們來交材料吧，看誰獲得的國家級項目多、出版的著作多、獲獎的檔次高、發(fā)表的論文多，等等。誰數(shù)量多、級別高、總量大，就證明誰更強，就把資金、項目或榮譽給它。結(jié)果，數(shù)量化的比拼以科學客觀的名義堂而皇之走上臺面。而抽象的數(shù)字背后，教師和學生的個體訴求便作為偶然因素排斥在外。這種境況，即使是學校的當家人——大學校長們也實難扭轉(zhuǎn)。

罪狀六：大學校長功利少擔當。在高等教育屢受詬病的時代，人們至為懷念蔡元培先生，尤其是他在擔任北大校長期間，主張“思想自由、兼容并包”的辦學方針，力行“教授治校、學術自治”的管理制度，開一代風氣，鑄北大精神，樹校長典范。然而，在當前的高等教育體制下，我們卻不敢奢望會有這樣一位敢破敢立、有位有為的大學校長。首先，我們的大學校長本質(zhì)上是一個官階職務，一個向上攀爬、升官進爵的通道。為了獲得上級部門的認可，或為了獲取更多的財政、項目支持，鮮有校長敢于拋開行政桎梏，沖破現(xiàn)有體制框架，直接悖逆上級行政部門意愿的。因為脫離了政府的財政供養(yǎng)和投入，任何一所公立大學的生存將舉步維艱，而每一步打破關系的理念沖撞，斷送的不僅是個人的仕途前程，還可能是一所大學的興衰，這個是任何一個現(xiàn)行體制內(nèi)的大學校長所不敢嘗試的。

其次，我們的大學校長對下也不敢觸怒師生。例如，我們都知道學分制和全員選課制很好，但這樣一種通行西方高教實踐的做法，我們敢于在中國一所二三流的大學里全面推行嗎？這首先要看教師群體答不答應，因為全員選課制要求每一位老師都要精心準備一門或數(shù)門拿得出手的課程，這對那些捧著一部教材，端著一本教案幾十年的老教師來講是一個不小的壓力。更重要的是，全員選課便意味著選課和開課的主導權在學生而不在教師，如果沒有學生選你的課，你就沒有辦法開課，也就無法評職稱，完成績效考核和享受崗位津貼，甚至轉(zhuǎn)崗下崗，丟了金飯碗。如果利益受損或轉(zhuǎn)崗下崗的教師多了，他們豈能善罷甘休！找個由頭聚集起來，向上級部門來個聯(lián)名集體上訪，看你這個校長還想不想當。大學不是單個個體的聚合體，而是環(huán)環(huán)相扣的若干利益集團的聯(lián)合體，任何一項改革舉措，如果操作不當、條件不成熟都可能引發(fā)難以設想的后果。這也是大學校長唯唯諾諾罕有擔當?shù)脑蛑弧?/p>

另外，現(xiàn)今大學校長大多從某一專業(yè)領域選任而出，他們了解本專業(yè)的情況，但未必通曉治理大學之道。將專業(yè)性的思維轉(zhuǎn)化為整全性的管理思維，并非一蹴而就，很可能阻礙他所不熟悉的學科的發(fā)展。這也是很多理工科大學中人文科學難有發(fā)展的原因所在。然而，沒有人文素養(yǎng)的技術專家式教育是片面而危險的教育，這也成了很多專業(yè)性大學難出思想大師的尷尬所在。一所大學的校長，對上不敢違抗教育行政部門的外行指導，對下?lián)募ぐl(fā)師生的眾怒，在內(nèi)受到專業(yè)性思維偏狹的影響，對外由受到各種商業(yè)評估機構(如大學排名)和媒體的壓力。正是這些因素的綜合作用，我們的大學根本無法指望那可遇不可求的具有擔當情懷的領航人。

從上可見，中國高等教育實踐弊端重重。在每一個環(huán)節(jié)中，我們并沒有看到哪個部門或哪些人出于某種惡意敗壞我們的高教實踐；也不是我們資金缺乏，有心無力去辦好我們的大學；同樣不是我們的教育者和管理者智商太低或情商不夠無法駕馭我們的教育巨輪正確前行。然而，我們的大學就是沒有辦好，沒有辦到讓政府滿意、教師滿意、學生滿意、家長滿意。那么，我們不禁要問，到底是什么原因?qū)е聡鴥?nèi)高等教育實踐如此不堪？為何集體的理性最終變成了集體的非理性？

二、高等教育困局的深層原因探微

對于當今我國高等教育癥結(jié)的解讀，可謂眾說紛紜，莫衷一是。若囿于某一現(xiàn)象或某一學科視角去加以分析，往往會一葉障目不見泰山。中國的現(xiàn)代大學教育制度引自西方，其辦學旨要與近代啟蒙運動的政制設計和價值觀念密不可分。因此，要認清中國高等教育的諸多癥候，就要廓清現(xiàn)代化危機與高等教育缺失的內(nèi)在關聯(lián)，從思想源頭處為我國高等教育的病癥把脈。概括而言，這主要表現(xiàn)在兩個層面：一是現(xiàn)代理性主義走向自我背反，高等教育領域工具理性居上、量化思維盛行；二是虛無主義引發(fā)的傳統(tǒng)失語，導致我國高等教育功利浮躁、行政化嚴重。下面先來分析理性主義危機對高等教育困境的內(nèi)在影響。

首先，從理性的一般含義上看，對理性的過度強調(diào)導致了對人性的誤判和高教實踐中的非人化控制。毋庸置疑，理性只是人性的一個方面。作為“……之間”的一種存在，人除了具有理性—智慧之特質(zhì)外，還包括不可忽略的情感、欲望、信仰、直覺等因素。然而，自古希臘開始，哲人對理性—靈魂(神性)的高揚和對感性—身體(動物性)的拒斥，讓人覺得人之根本全在理性。尼采對此不以為然，在他看來，這種理性強大、意志薄弱的人不過是缺乏生命意志、循規(guī)蹈矩的末人。叔本華的描述更加感性直接：人之真相在于，欲望騎在身強力壯的理智(瞎子)身上，指揮后者沒來由地左突右奔。人是具有多種可能性和需求的生成之在，意志主義的理性拒斥雖有矯枉過正之嫌，卻強有力地揭示了啟蒙哲學對人之理性方面的過度強調(diào)。這種強調(diào)不僅導致對人之本性結(jié)構的認識偏頗，而且在其自身內(nèi)部也難以達到自圓其說。這在盧梭那里表現(xiàn)得尤為明顯，在啟蒙觀念方興未艾之時，他就先知般地洞察到啟蒙價值觀念之間的矛盾和沖突：科學和技術的發(fā)展無助于敦風化俗和實現(xiàn)人的自由，相反會導致人心不古和道德淪落。時下，科技理性勢不可擋，它征服的絕不僅僅是客觀的他者自然(nature)，更是人類自身的自然。啟蒙哲人本欲借助理性這一手段為人的平等、幸福和自由助力，但結(jié)果卻為人自身編織了不可逾越的制度牢籠，讓生而自由的人無往不在枷鎖(規(guī)章制度和行為準則)之中。這種冷冰冰的理性宰制在高等教育實踐中同樣昭然若揭：當我們運用理性原則去制定各種規(guī)章制度以追求公正的分配時，作為教育主體的教師與學生，最終感受到的并非是物質(zhì)待遇提升或機會公平帶來的喜悅，而是體制化與行政化對自由創(chuàng)作和智慧思考的暗中掣肘。這也是教育行政部門愈加理性、愈加事必躬親，教育主體越不痛快、越不買賬的原因所在。這種情況，在理性自我分裂的背景下變得愈加明顯。

其次，從理性主義的當代狀況來看，理性至上演進為價值理性與工具理性，目的和手段的二元分裂和截然對立。從耶—雅張力下韜光養(yǎng)晦的古典理性主義，到神學式微、理性至上的近代理性主義，再到價值理性與工具理性二元對立的現(xiàn)代理性主義，理性主義從同一性邏輯走向辯證否定，最終走向自我背反(非理性主義)。需要注意的是，直到康德為止，啟蒙理性仍保持著應有的克制和清醒，這表現(xiàn)在求真的認識論和求善的倫理學之間存在著內(nèi)在統(tǒng)一。作為啟蒙價值的捍衛(wèi)者和堅守者，康德一方面開啟哥白尼式革命為真理的普遍必然性論證，另一方面又試圖為人的自由奠定不受因果律支配的本體論基石。在條分縷析的解剖刀下，實踐理性與純粹理性雖然表面上被一分為二，但對康德本人而言，“頭頂?shù)男强铡迸c“心中的道德律令”全服務于“人是什么”這一理論訴求。也就是說，知性的求真同時也是對理性的劃界，是為了給人之自由保留地盤，因此不存在理性之真與價值之善的背離和沖突。但到了新康德主義者韋伯那里，科技理性的真(客觀性)與價值理性的善好(主觀性)之間的關系變得劍拔弩張。工具理性所向披靡，手段僭越成為目的，價值理性因缺乏客觀普遍性而遭到貶黜，“人文科學就像難民營，被不友善的當局剝奪了工作趕出家園的天才們，在那兒閑蕩?！盵4]理性主義內(nèi)部事實與價值的區(qū)分和對立，在我們的大學教育中，表現(xiàn)為人文科學研究中在形式上愈發(fā)“科學”規(guī)范，在實質(zhì)上卻愈發(fā)貧瘠無思想。工具理性原本服畏于價值理性，卻由于過度追求科學化而忘記了最初的價值預設。教育本以啟蒙教化人的心靈為旨歸，卻最終墮入了學科的褊狹視角，對整體視野關上了心門。這種工具理性一元獨大導致的教育畸形發(fā)展突出表現(xiàn)在量化思維的絕對統(tǒng)治上。

最后，從理性主義的實踐表現(xiàn)來看，表現(xiàn)為(數(shù))量化的思維方式支配學界生態(tài)。自古希臘發(fā)端之時起，西方理性哲學便將數(shù)學化的演繹思維方式奉為圭臬。例如，延續(xù)九百年之久的柏拉圖學園(Academy)的大門上便赫然鐫刻著“不懂幾何學者莫入”。近代物理學為代表的自然科學更是以數(shù)學為樣板，并取得了足以傲視后人的巨大成就。這讓人文社會科學者們變得不自信起來，他們開始運用數(shù)理分析的方法使自己看起來更加“科學”?？陀^地講，數(shù)學作為工具也好，樣板也罷，在價值理性與工具理性尚未分裂的背景下，作為一種思考進路本無可厚非。然而，一旦脫離了價值判斷和好壞評價，憑任事實分析的科技理性恣意生長，事情就變得不那么簡單。這里潛藏的風險在于：一是科技產(chǎn)品是為人所用、為人服務的?？茖W研究可以做到客觀中立，但運用其成果的主體——人則是帶有好壞意圖的。這也是為何那些以真為使命的物理學家或生化學家成為“二戰(zhàn)”幫兇，從而釀造了史所未見人間慘烈的原因所在；二是科技理性的量化思維一旦成為主導思維方式，便會通過物質(zhì)生產(chǎn)、市場交換和法規(guī)制定等方式潛入到人的意識層面，產(chǎn)生見物不見人的物化意識，最終導致人的全面物化。[5]正是在這個意義上，流亡猶太的政治哲人施特勞斯批判美國學術生態(tài)與德意志無異，已然成為事實與價值區(qū)分原則和價值相對主義觀念的大本營。[6]那么，我們可以接著斷言，這一價值中立的量化思維取向如今已然宰制漢語學界，成為漢語學人從事科學研究的方法論典范。值得注意的是，數(shù)量化的思維方式并非學界內(nèi)部的某種特殊現(xiàn)象，它已伴隨著現(xiàn)代化的步伐滲入社會生活的方方面面，例如政府部門的西式GDP崇拜和量化考核政績觀，企業(yè)生產(chǎn)的泰羅制和福特模式，應試教育中的升學率比拼，民事案件中的調(diào)節(jié)率指標，等等。沒有價值理性的規(guī)約，我們的社會在量化思維的驅(qū)動下像一匹停不下來的野馬，明知前方是萬丈深淵卻又無法懸崖勒馬。

綜上可見，理性本性具有反對情感偏好、扼殺人的生命意志的內(nèi)在傾向；在現(xiàn)代性背景下，理性主義走向了價值理性和工具理性的自我分裂和二元對立；在實踐操作層面，表現(xiàn)為量化思維方式對社會生活的非理性統(tǒng)治。理性主義的現(xiàn)代危機，導致建基其上的高等教育弊端盡顯：數(shù)量化盛行、應試化嚴重、工具理性主導、深度閱讀和批判思考闕如，等等。這里，有人可能會提出質(zhì)疑：不對啊！西方傳統(tǒng)崇尚理性主義和量化思維，在我們老祖宗那里卻并非如此？我們的儒家傳統(tǒng)重人倫、講擔當；我們的傳統(tǒng)社會是熟人社會、重孝道、有溫情，我們的傳統(tǒng)思維方式倡中庸、少極端，崇尚和而不同。那么，當下我國高教實踐中的諸多病因豈能用現(xiàn)代西方理性主義危機這一單一理由來加以詮釋？換言之，這里我們要繼續(xù)追問，中華傳統(tǒng)文化資源為何在中國高等教育實踐中失語，無法發(fā)揮糾偏理性主義的應有作用？

這就關涉中國高教實踐病因的第二方面：虛無主義激蕩漢語學界，導致中國傳統(tǒng)文化失語，腐朽意識甚囂塵上。概括地講，虛無主義在中國的發(fā)生跌宕百年，曾先后兩次隆重登場：一次是“五四”新文化運動時期，在救亡圖存的時代背景下，“五四”思想精英對傳統(tǒng)文化進行了的深刻檢省和無情拒斥，在知識分子和廣大知識青年層面產(chǎn)生了深遠影響；第二次發(fā)生在文化大革命期間，在破四舊、批林批孔等群眾運動中，虛無主義以反封建的面相粉墨登場，在社會大眾層面掀起了滌除傳統(tǒng)的浪潮。比較而言，兩次虛無主義運動在時代背景、主題任務、發(fā)動主體、表現(xiàn)形式等方面差異顯著。例如，第一次浪潮的主角是那些留學歸來的知識分子，他們就像柏拉圖筆下走出洞穴的哲人，到西方接受了科學(德先生)、民主(賽先生)和自由(費小姐)等觀念之光的照亮(啟蒙)后，折返洞穴中教化麻木不醒的愚眾，讓他們脫離民族劣根性，成為具有理性反思意識的現(xiàn)代人；第二次拒斥傳統(tǒng)的主體是人民大眾，他們不像“五四”啟蒙思想家那樣通過著書立說的方式開啟民智，而是采用階級斗爭的革命方式向一切“牛鬼蛇神”宣戰(zhàn)，在他們看來，傳統(tǒng)的就是封建的、腐朽墮落的，因而需要毫不留情地予以連根拔除。唯有如此，心靈白板上才能繪就又紅又專的精美藍圖。盡管兩次虛無主義運動在形式上存在上述種種不同，但從根本上看，二者在對待傳統(tǒng)的虛無態(tài)度上卻有著驚人的相似，對它們而言，傳統(tǒng)是造成中華民族苦難深重、民智愚化不開的原因所在，是阻礙中華民族走向富強民主國家的攔路虎、絆腳石，因而是需要潑出去的臟水——不論水中是否有孩子。

然而，應該看到，傳統(tǒng)并不是一張紙、一尊泥像，打爛撕碎就萬事大吉了，而是融入人們血脈之中的Nomos(禮法習俗)。它與中華民族幾千年的生活方式、行為習慣和思想觀念水乳交融，通過有形文字、婚喪嫁娶、鄉(xiāng)約民規(guī)、民風民俗等各種形式代代相傳，沉淀在民族歷史的記憶當中。因此，除舊布新的思想啟蒙也好，反封建的文化革命也罷，只能對其有形的部分進行摧毀甚或遺忘。然而，一旦風潮過后，條件適宜，那些潛藏在人們頭腦中無意識的部分便會悄然復活。這就是依照西方模式構建的現(xiàn)代法治政府，其成員始終無法做到公私分立、杜絕腐敗的文化根源所在。另一方面，傳統(tǒng)退場之后，人們一方面感受到解除道德禮法束縛之后的自由暢快，同時也感到內(nèi)心的空虛和行為的無所依憑。人的心靈不是筐筐簍簍可以空置不用，它需要有所思、有所想。然而，西方的現(xiàn)代啟蒙觀念盡管抽象唯美，但不接地氣、水土難服，結(jié)果功利主義、實用主義、拜金主義之類等而下之的虛浮觀念便趁虛而入。從這個意義上講，三十多年的改革開放盡管成就斐然，但在精神層面卻宛若一場突破傳統(tǒng)道德底線的競技比賽，環(huán)境污染、食品危機、道德淪喪、貪腐橫行在這場競賽中接踵登場。

在高等教育實踐層面，虛無主義的影響同樣昭然若揭。這或可歸結(jié)為以下兩個方面：一是中國傳統(tǒng)文化在中國高等院校的教育教學實踐中基本缺席。這種缺席體現(xiàn)在方方面面，如辦學精神、教學內(nèi)容和日常言行等方面。首先，中國許多大學的校訓雖然源自古代典籍，但對其精要的詮釋和貫徹卻僅僅停留在字面，根本沒有進入學生的靈魂，成為他們立言立行的精神尺規(guī)。其次，在教學內(nèi)容上，我們的傳統(tǒng)文化更是在專業(yè)化的教學內(nèi)容中幾乎完全缺席，例如，我們很少在理工專業(yè)，甚至在法學、政治學、社會學等社會科學類專業(yè)的課程表里看到關于我們古代經(jīng)典的教學安排。相反，西式的各種經(jīng)典和教科書、知識性的教學和考核卻登堂入室。最后，在常規(guī)事務性活動中，無論是入學教育、主題教育、文體活動、還是畢業(yè)典禮，都鮮見中國傳統(tǒng)文化的出場。 相反，在各種會議的座次安排、人名排序、接待宴請、對等接送、級別待遇等方面，卻處處可見傳統(tǒng)官本位殘余對高等教育的影響(下面論及)。

總而言之，對中國傳統(tǒng)文化的虛無主義態(tài)度滲透進了高等教育的方方面面，導致我們的大學生家國意識淡薄，精英情懷缺失，相反，成績高低、學分績點、證書獲得等填滿了學生的頭腦，如何能夠找到一份溫飽的穩(wěn)定工作成了廣大學子的最高追求。問題是，一個缺乏天下意識、胸無他者、只關心個人利益得失的學生，豈是我們教育培養(yǎng)的目標和振興中華的中堅所在。有必要強調(diào)的是，我們這里一再重申的傳統(tǒng)出場，是就學生治學研究中的氣象(天下意識)和現(xiàn)實關切(家國情懷)而言，不是宣揚號召教導我們的大學生都去關心政治，以從政做官作為自己理想抱負。相反，在筆者看來，學而優(yōu)則仕的官本位風氣恰恰是傳統(tǒng)文化退場、腐朽意識登場的產(chǎn)物。

二是口耳相傳的官本位意識充斥大學校園，高校行政化讓大學成了學問次之的準衙門。這種現(xiàn)象同樣彌漫于中國高等教育的方方面面：首先，我們的大學與教育行政部門之間存在不可分割的人事和財務隸屬關系。一方面，高校各級領導干部都有相應的行政級別，而校級領導干部的任用則直接來自上級教育行政主管部門的任命；另一方面，上級教育行政部門是高校的衣食父母，通過劃撥經(jīng)費、項目引導和授予榮譽等手段對高校的教學科研活動進行評估、檢查和管理。其次，在高校內(nèi)部，教師和各教輔行政部門的關系同樣充滿了行政特色，如教務處主抓本科教學，人事處掌管教師工資和職稱評定，社科處負責項目申請，財務處審核經(jīng)費報銷，等等。上述各部門均手握“玉璽”(印章)，唯有在所需的時刻被蓋了公印，教師的個體權益才能得到保障或認可。再次，在學校的日常行為中，同樣充滿著各種官文化的痕跡，如開會要講究座次，發(fā)言要講求順序，學術參訪要同行政級別領導對等接待，榮譽授予和待遇兌現(xiàn)要講求資歷排名，等等。毋庸置疑，上述所及的各種教育行政化和官本位意識貽害無窮：一方面，它向教師、學生滲透了腐朽的學而優(yōu)則仕的觀念，讓師生覺得學得好就可以做官，做了官才會更大的尊嚴，才能獲得更多權力和名譽，而那些只認死理、振振有詞的教師是一些不可理喻的書呆子；更重要的是(另一方面)，它混淆了大學的功能和本性。大學是求真知、修心性、鑄人品的學術殿堂，而不是拉幫結(jié)伙、論資排輩、撈取錢財?shù)墓賵錾虉觯姓ㄈチ苏胬砗驼蔚慕缦?，拉低了自由探知的神圣和高貴，這是與教育的旨歸格格不入的。

綜上可見，中國高等教育實踐諸多病癥的深層病因主要表現(xiàn)在兩個方面：一是理性主義危機引發(fā)的價值理性與工具理性分裂，工具主義盛行、量化思維主導和人的全面異化；二是虛無主義導致的中華傳統(tǒng)文化統(tǒng)緒斷裂，以及隨之而來的道德淪喪、精英意識淡漠、教育行政化嚴重、世俗化功利化凸顯，等等。這兩方面原因之間又有著重要的因果關聯(lián)：對傳統(tǒng)的拒斥和虛無化態(tài)度，是伴隨著現(xiàn)代西方思潮的引入而開啟的，前者的結(jié)果直接導致傳統(tǒng)在中國高等教育建構中的失語和不在場，這為后者登堂入室、出場在場提供了思想空場。而理性主義危機所引發(fā)的中國高等教育的困境則呼喚著中華傳統(tǒng)的重新登場，這種傳統(tǒng)的登場與西學在場的碰撞與互補才有可能為解決中國高等教育的困局提供可能。

三、略論中國高等教育弊端的幾點應對之策

中國高等教育實踐并非鐵板一塊，而是由高度個性化和差異化的諸多個體聚合而成。盡管從理論視點著眼，它們之間有著重要的家族相似；但在實踐層面，卻包含著省份地域差異、辦學定位有別和學校性質(zhì)不同等諸多面相。因此，不顧主客觀條件是否具備，一刀切式的理論頂層設計或?qū)Σ叻治龇堑珶o助于解決中國高等教育的困局，相反會催生很多新的問題。有鑒于此，筆者此處不想(也無力)針對這諸多癥結(jié)提出一攬子的方案構想。而是針對上文提出的高教實踐中的幾個重大疑難問題、如教育去行政化問題、傳統(tǒng)文化出場問題和數(shù)量化思維主導問題提出自己的一點個人之見，算是拋磚引玉，求教于學界同仁。

1．在教育去行政化方面

教育行政化問題由來已久，近些年來更是被推上風頭浪尖。面對諸多詬病，教育行政部門開始瘦身減負，南方科技大學也在籌建之際試圖破冰試水，然而，若干年過去了，我們非但沒有看到這一問題得到解決，相反日趨嚴重。[7]個中緣由，其實并不復雜：一是教育行政部門表面放權，暗地收權，不愿忍痛“割肉”；二是高校行政管理人員規(guī)模龐大，且以升遷獲權作為個體畢生事業(yè)追求；三是我們的高校像沒斷奶的孩子，渴望、依賴甚至不愿離開政府衣食無憂的襁褓。因此，在教育去行政化的問題上，上方不情，下方不愿，當事雙方均消極怠工，去行政化成了落不到實處的水月鏡花？ 在筆者看來，要真正破解高校的去行政化問題，必須三管齊下：一是需要通過立法來規(guī)約雙方的權責關系，賦予高校辦學自主權，取消行政級別設置，建立高校自主搜尋、選拔和任命校長的機制。眾所周知，從權力的邏輯出發(fā)，讓一個權力部門自動放權，如同與虎謀皮。因此，立法機關必須出場，在綜合政府、社會和高校各方意見前提下，以立法的形式明確政府與高校的權責關系，賦予高校招生、專業(yè)設置、授予學位等方面的辦學自主權；簡政放權，取消高校內(nèi)部行政級別設置，讓高校自主篩選、決定和罷免校長的聘任。[8]二是要理順高校內(nèi)部行政管理體系、后勤保障體系與教學科研體系之間的權責關系，樹立學生、教學科研教師在大學結(jié)構體系中的核心地位；取消行政管理與條件保障崗位人員的行政級別；轉(zhuǎn)變管理功能，樹立為師生服務、受師生考評的合理機制。最后，也是更為重要的是，高校要主動出擊，廣開募集資金的渠道，改變政府撥款、學生學費占主體的經(jīng)費來源格局。通過推進校企合作、教育產(chǎn)業(yè)化進程，提高市場融資和經(jīng)營創(chuàng)收能力，加大募捐籌款收入比例，真正使自己的荷包鼓起來、腰桿硬起來、底氣足起來，從而擺脫政府部門的指手畫腳，凝聚心力按教育規(guī)律辦人民滿意大學。

2．在傳統(tǒng)文化出場方面

重視國學教育，加強中華民族文化的自我認同在全球化的浪潮下已刻不容緩。有鑒于此，國內(nèi)的一些重點大學如中國人大、北京大學、清華大學、武漢大學等先后成立國學院，承繼傳統(tǒng)統(tǒng)緒，培育國學精英。然而，中華傳統(tǒng)文化要在當下高教實踐中出場，僅僅靠所謂的國學誦讀熱或幾所大學的國學院是遠遠不夠的。也就是說，傳統(tǒng)文化的出場必須在文化的出場、習俗的出場和行為養(yǎng)成的出場三個方面下足功夫。(首先)所謂文化的出場，是指大學要開設一些國學經(jīng)典的必修課程，讓大學生在博雅教育中多讀一些中國傳統(tǒng)的經(jīng)典之作。博雅教育并非精英教育或?qū)I(yè)教育，而是大學生入學前兩年都應進行的教育。博，指知識廣博；雅，指做人要雅，中國傳統(tǒng)文化既能補充知識之豐(博)，也有助于學生立德修身(雅)。因此，在高等教育里，打破學科壁壘，力行博雅教育，將傳統(tǒng)文化納入課堂教學，這是對中國傳統(tǒng)文化出場的基本保證。其次，僅有文化的出場還不足夠，因為智識性的課堂教學與無意識的行為習慣之間有著不短的距離。傳統(tǒng)文化節(jié)日的儀式教育可以彌補這一不足，因為習俗的出場對學生的影響是潛移默化的，它作用的是人腦潛意識的部分。傳統(tǒng)文化的出場要充分利用端午節(jié)、重陽節(jié)、中秋節(jié)等民族傳統(tǒng)節(jié)日，開展一些復古色彩的慶祝儀式和主題紀念活動，讓傳統(tǒng)文化的禮俗之風感染學生、影響學生。最后，除了國學課程和主題教育活動外，我們還要在行為養(yǎng)成過程中加強學生的修身教育，此即行為養(yǎng)成的出場。這主要包括開展禮儀課程，對學生的待人接物、立德立言、文明修養(yǎng)等方面進行規(guī)范化的訓練，讓學生在言行中自覺踐行傳統(tǒng)之禮，把傳統(tǒng)文化的精要點滴滲入學生的日常言行之中。

3．在去除數(shù)量化思維主導方面

數(shù)量化思維的主導地位不僅體現(xiàn)在學科性的科學研究中，也體現(xiàn)在考評管理和職稱評審等環(huán)節(jié)。鑒于主題和篇幅所限，本文只對后兩者加以分析。首先，量化思維體現(xiàn)在官僚化行政管理的方方面面，已成為教育行政化屢受詬病的重要原因之一。教育行政部門不是學術機構，其中的管理者亦不是學科領域的權威專家，因此，采取讓學術說話的質(zhì)性評價標準，無異于權力旁落，為他人做嫁衣。而數(shù)據(jù)統(tǒng)計和量化評估既能彰顯管理者的客觀公正，又能為政績考核提供數(shù)據(jù)支撐，故而雖屢受媒體公眾的批判指摘，仍為教育行政部門所青睞。因此，要想去除量化思維主導，首先要去教育行政化。另一方面，為了去行政化之后，量化思維模式仍慣性主導學術評價，我們的大學也應有所作為，即制定質(zhì)性評估為主的考評方案，有效遏制數(shù)量化評估、比拼所帶來的浮躁學術風氣。其次，建立質(zhì)量互補、以質(zhì)為先的職稱晉升制度。概括地講，就是讓職稱評審以學術成果的質(zhì)量、學術研究的能力和教學水平作為職稱評審的核心標準，而不是將論(文)著(作)的數(shù)量或字數(shù)，出版社和學術期刊的檔次等外在標準作為職稱評審的主要考評依據(jù)。具體而言，可從以下四個方面入手：1.依靠校外同行專家的匿名評價(對參評者個人永久保密)來評估參評者的學術成就和才能；2. 通過文章或著作出版后產(chǎn)生的評價和學術影響為依據(jù)來評估參評者的學術研究能力；3. 通過歷屆，尤其是已畢業(yè)學生的評價來評估參評者的教學態(tài)度和教學才能；4. 通過校內(nèi)外學術委員會兼職、基金項目評審情況和匿名為出版社或期刊審閱稿件的情況，來評估參評者的社會服務情況。[9]總之，通過去量化的人才測評理念，確保受到國內(nèi)、甚或國際充分認可的優(yōu)秀才俊從職稱評審中脫穎而出，繼而讓他們在無教學、科研工作量年度考核要求，生活有充分保障的自由、寬松的學術環(huán)境潛心研究，在基礎性、原創(chuàng)性領域有所突破，成為大師級的學界楷模。

綜上可見，中國高等教育的去弊開新是一個復雜而深巨的系統(tǒng)工程：它的存在與政治公權之間若即若離、難以剝離，表現(xiàn)為教育去行政化的任重而道遠；它的困境與現(xiàn)代理性主義危機有著文化機理上的因果關聯(lián)，而擺脫量化思維和工具理性又絕非說說那么簡單；它的開新與古今之爭和傳統(tǒng)文化的出場關聯(lián)緊密，但如何應對市場經(jīng)濟和商業(yè)文明對傳統(tǒng)生活方式的根底抽空，讓傳統(tǒng)重新走入當下，樹立國人的文化認同還有一段艱難的路要走。簡而言之，當下的高等教育實踐與現(xiàn)代性危機、古今之爭和政(治)—教(育)張力之間關聯(lián)緊密，試圖通過一篇文章之力解決中國高教實踐的現(xiàn)實困境，既不可能、也不現(xiàn)實。然而，高等教育的問題又絕非一個可以視而不見、置之不理的現(xiàn)象，它關系中華民族的偉大復興，關系每個家庭和青年才俊的未來走向，更關系每一位教師學生的生存境遇。因此，我們有責任、也有義務為其良性健康的發(fā)展啟思諫言，這也是本文寫作的初衷所在。

[1]薛涌.通識教育在中國的艱難實驗:成大學里的“怪胎”[EB/OL].[2015-07-04].http://edu.china.com.cn/2012-12/04/content_27306403.htm.

[2]郭鑫，魏夢佳，王學濤.中國兩所頂尖學府陷“招生大戰(zhàn)”顯示選拔機制有待完善[EB/OL].[2015-07-04]. http://edu.qq.com/a/20150629/046655.htm.

[3]莫靜清.南科大正局級副校長風波“去行政化”成傳說？[EB/OL].[2015-07-04].http://edu.sina.com.cn/l/2011-05-18/1741202394.shtml.

[4]艾倫·布盧姆.美國精神的封閉[M].戰(zhàn)旭英，譯，馮克利，校,北京：譯林出版社, 2011:2.

[5]LUKACS， Georgy.歷史與階級意識:關于馬克思主義辯證法的研究[M].杜章智，任立，燕宏遠，譯,北京：商務印書館, 1999: 146—180.

[6]列奧·施特勞斯.自然權利與歷史[M].彭剛，譯，北京：三聯(lián)書店，2006.

[7]徐曉景,黃娜娜，楊明明,等.教授批教育行政化:一副處長20個博士副教授去爭[EB/OL].[2015-07-24].http://learning.sohu.com/20150309/n409508028.shtml.

[8]郭英劍.哈佛大學的校長是怎樣產(chǎn)生的？[EB/OL].[2015-07-23].http://www.cas.cn/xw/kjsm/gjdt/200906/t20090608_635294.shtml.

[9]胡德維.美國大學評職稱：重在質(zhì)量，不看數(shù)量[N].光明日報,2014-01-19(6).

(責任編輯：魏 霄)

Analysis of the Problems, Causes and Countermeasures of Current Higher Education in China

GAO Shankui,LIU Yan

(1.SchoolofPhilosophy,FudanUniversity,Shanghai200433;2.SchoolofEducation,JiangsuNormalUniversity,Xuzhou221116,China)

Chinese higher education has made remarkable achievements in the expansion process, but in the connotation of development, there are many bottlenecks still to break through. These can be attributed to the following seven aspects: 1.The college entrance examination can only rely on the grades instead of the qualities; 2. Students’s education emphasizes knowledge more than abilities; 3.Recruitment of talents prefer theories to practical skills; 4. Evaluation of professional titles stresses number instead of unity; 5. The administration has the bureaucratic style; 6.University presidents pay more attention to benefits than obligations; 7. unfair systems lead to corruption, etc.. There are many reasons for these educational chaos, but in essence, they can be classified into two aspects: one is that the crisis of modern western rationalism results in the division of value rationality and instrumental rationality, which is the reflection of practical difficulties of European style of higher education in the practice of higher education of China; the other is that the traditional culture is interrupted by nihilism, leading to the aphasia of traditional culture, weakening of elite consciousness, prevailing of utilitarianism, and aggravation of administrative education. This is the problem of Chinese universities lacking Souls belonging, and attending to one thing and losing another, caused by long time of “worshiping the western and restricting the East”, a centurial debate. In order to cure the disease fundamentally, we need to remove the education administration, promote the role of traditional culture, change the thinking of numberic management, and innovate professional title evaluation mechanism, etc.

education administration; value rationality; instrumental rationality; higher education reform

2016-11-14

國家社會科學青年基金項目(13CZX061)；第59批中國博士后科研基金面上資助(2016M591610)

高山奎(1979—)，男，黑龍江佳木斯人，江蘇師范大學哲學與公共管理學院副教授、碩士研究生導師，博士，復旦大學哲學學院博士后；劉艷(1979-)，女，黑龍江哈爾濱人，江蘇師范大學智慧教育學院教師，本文通信作者.

G649.2

A

1008-7699(2017)02-0100-10