探尋微課程學習中思維參與的切入點

□王惠蘭

（山西廣播電視大學，山西 太原 030027 ）

探尋微課程學習中思維參與的切入點

□王惠蘭

（山西廣播電視大學，山西 太原 030027 ）

微課程已成為信息時代獲取知識的途徑之一。一個成功的微課程，不僅是多感官參與學習的過程，更應該是深度思維參與的經歷。忽略思維參與，側重知識堆積，是微課程建設的誤區(qū)。發(fā)展學習者的深層次思維能力，是微課程建設的宗旨。切實貫穿微課建設宗旨，需要精選教學內容，聚焦思維參與的切入點；精心設計教學過程，關注思維參與的持久性；適時實施教學策略，挖掘思維參與的深度；借助信息技術手段，搭建思維參與的支架。

微課程；思維能力；建構主義；教學設計；教學策略；信息技術

越來越普及的電子信息終端，越來越碎片化的現代人學習時間，二者的碰撞與融合促使微課程雨后春筍般出現。微課程以短小精悍、情景再現、移動即時等特點越來越被學習者所接受。[1]目前微課程已成為遠程教育領域重要的資源形式之一，成為工學矛盾的成人碎片化學習方式之一。積極參與微課程的建設，探究微課程的設計理念與制作技術，提高微課程教學質量，是我們每個遠程教育工作者的當務之急。

一、微課程的現狀和不足

隨著互聯網時代到來，人們的生活方方面面隨之發(fā)生著變化，學習方式也發(fā)生了轉變。學生獲取知識的途徑多元化，借助實時移動的學習工具，隨時隨地可見學習內容，見縫插針可以瀏覽學習，即時的課堂，情景的再現，緊湊的過程，圖像的刺激，無不為喜歡新生事物的現代人所吸引。微課程正是滿足移動學習的資源形式之一，普及和推廣微課程勢在必行。

微課程應時而生，順勢而為，來勢猛，聲勢大，范圍廣，數量多，建設熱度持續(xù)升溫，應用范圍逐漸擴大。許多課程都在建設微課資源，許多學生都在學習微課內容。有了微課程，資源質量如何，學習效果如何，都需要微課建設者調研和反思。

微課程作為新事物，從發(fā)展到成熟需要一個探索過程。隨著認識程度逐漸加深，建設標準逐漸明確，設計思路逐漸清晰，反思現在部分微課程，發(fā)現教的比例大，缺乏自主探究，灌輸的成分多，缺乏引導構建，內容平鋪直敘，缺乏環(huán)節(jié)設計，感官體驗多，思維參與少，課堂熱熱鬧鬧，課后效果一般?？偠灾?，忽略了學習者的思維參與的切入點，輕視了學習者思維能力發(fā)展的過程性。[2]

二、微課程的理想效果和理論依據

一個優(yōu)秀的微課程，形式可以是多樣的，但學習效果一定是印象深刻，感觸深厚，發(fā)人深思，誘人深入；一定是豐富的感官閱歷后，引起深層次的思維參與，激起濃厚的興趣，引發(fā)無數的遐思。一個優(yōu)秀的微課，融入了教師對知識的理解方式、表現方法、技術再現和藝術創(chuàng)新，吸引學習者的注意力，激發(fā)學習者的興趣點，喚醒學習者的求知欲。一節(jié)課，就是一粒種子，課上播種，課后發(fā)芽結果；一節(jié)課就是一個引子，課上點燃，課后星火燎原；一節(jié)課就是問題的搖籃，課堂設疑，課后尋根問底。

基于問題的教學和情景認知是微課程建設的理論基礎，這些理論基礎確定了微課程的設計方向，就是以發(fā)展學生深層次思維能力為宗旨，而并非注重學生對于知識的機械掌握。

微課程以學生的深度思維參與學習為教學理念，這個理念體現在具體的教學思路上，可以是基于問題的教學方式，以問題為中心，以學生已有知識為基礎，通過思考、質疑、查詢、交流、反思、評價等直觀體驗后建構新的知識；可以是基于情境的教學方式，教師創(chuàng)設問題情境，學生置身問題環(huán)境，發(fā)現問題，尋求方法，交流碰撞，情境做載體，問題在導引，自主探究獲得結果；可以是基于案例的教學方式，將實際案例引入課堂，將學生置身實景氛圍，教師引導與自主探究互動，已有理論與真實情境互補，獨立思考與交流溝通并行，達到理論結合實踐，學以致用，以用促學；還可以是基于協(xié)作的教學方式，相互作用的環(huán)境，相互依存的集體，相互協(xié)作的活動，共同構建，齊心協(xié)力達到學習目標。四種不同教學方式，運用不同教學方法，營造不同的學習環(huán)境，歸根結底都是調動學生參與積極性，深度思維參與學習，以獲得經過自己探究、經歷、思維和建構得到的知識。

三、探尋微課程學習中思維參與的切入點

一個優(yōu)秀的微課程，應該是題目令人注目，內容引人入勝，過程發(fā)人深思，結果茅塞頓開，課后意猶未盡，繼續(xù)追本溯源，尋根問底。要達到這樣的高標準，教學內容選取是核心，教學過程設計是關鍵，教學策略實施是重點，技術手段運用是點睛之筆。一個適合的教學內容，經過精心教學設計，合理實施教學策略，恰當運用技術手段，整合問題、知識、情景、思路，鋪設一條藏而不露的灰線，引導思維循序漸進展開。

（一） 精選教學內容，聚焦思維參與的切入點

信息時代信息如海，興趣是篩選器。感興趣的事，會有無窮動力，感興趣的內容，會持久關注，不得其解會絞盡腦汁，為求結果?？嗨稼は搿Ｎ⒄n程的選題就是要找對學習者的興趣點。微課選題要從學習者已有基礎為切入點，增加一個臺階的難度，享受跳起來夠到桃子的樂趣。有已有基礎鋪墊，就有信心入門，然后選擇新穎角度，切入課程主題，一步步引導，從似是而非欲說無語，到豁然開朗欲罷不能。微課程選題要聚焦一點，朝著精、深、透目標邁進。泛泛的學習內容隨處可尋，一寸寬一里深的探究會終得甘泉。[3]

（二） 設計教學過程，關注思維參與的持久性

選好內容是微課程建設的第一步，要在整個學習過程吸引學習者持久思維參與，需要精心設計教學過程，虎頭蛇尾，只會使學習者三分鐘熱度過后，淺嘗輒止，水過無痕?；趩栴}的微課程教學，問題的提出要含蓄，避免開門見山。將問題包裝在特定的熟悉的情境中，當已有的經驗與眼前情境產生了矛盾，問題出現了。學習者自己發(fā)現了問題，責任心驅使著去解決問題，興趣激發(fā)著去猜想、質疑、查詢、交流、碰撞、融合，新的知識開始建構。在學習者一系列建構知識的活動中，教師要為學習活動提供有結構的問題情境，潛移默化引導學習者由淺入深，多感官獲得豐富體驗；架設有結構的問題臺階，循序漸進引領學習者去偽存真，深層次思維能力得到發(fā)展。精心設計教學過程，讓感官經歷建構過程，讓思維貫穿建構始末。

（三） 實施教學策略,挖掘思維參與的深度

微課程教學是教育信息化環(huán)境下的一種教學策略。一個微課，不僅僅是學習內容的數字化呈現，而是融進了教師對知識的理解、分析、推理、判斷、應用，滲透著教師的好奇、興趣、執(zhí)著、經歷等情感因素。[4]

4.噸公里最?。簩崿F的是單位運輸里程費用最低。噸公里最小這一目標在長途運輸中較為常用，在多個發(fā)貨站、多個收費站、整車發(fā)到的情況下，選擇噸公里最低為目標較為理想。但在配送路線選擇中一般并不太適用。

一個知識點的傳授過程，經過一個個教學策略的起承轉合，成為引導學習者深度思維參與的探究經歷。一個設疑，情景埋伏問題，激發(fā)思維參與；一個停頓，時間讓位學生，促進思維發(fā)展；及時總結，搭建思維平臺，引導思維方向；反復練習，強化思維參與，培植思維習慣；一場討論，集思廣益，展開思維提升過程；一句結束語，促進思維遷移，將思維引向更深更高層次。教學策略就是將迷茫的學習者，摸石頭過河引向知識彼岸，將有難度的知識，深入淺出鋪墊一個思維起步的臺階，將程式化的知識，分解了步驟，將概念化的語言，加入了注解，將結論化的知識，還原了過程，將不能直接感知的部分，打開了“暗箱”……實時實施教學策略，攔路虎幻化為好奇心，被動學轉變成我要學，課堂活動延續(xù)為持久興趣。[5]

（四） 借助信息技術手段，搭建思維參與的支架

微課程是書本內容的數字化承載，它不是簡單的傳統(tǒng)面對面教學的視頻再現，而是融入情景設計、藝術處理和技術重塑的知識再生。借助多種媒體技術優(yōu)勢，教師將自己對知識的個性化理解、教學設計和教學策略生動、形象、直觀地呈現出來。

微課程借助情景化視頻表現形式，促使學習者多感官參與經歷，引起關注，激發(fā)興趣，觸發(fā)思維。微課程少而精、濃縮提質的教學內容，聚焦一點，豐富知識背景，挖掘知識深度，擴展思維參與的深度和寬度。微課程借助現代信息技術手段，將抽象的內容形象化，生動有趣詮釋知識，促進思維著陸；將細微的內容放大呈現，詳盡展示細節(jié)特征，促進思維深入；將復雜過程分解重現，層層遞進揭示本質，促進思維發(fā)展；將時空間隔拉近距離，縱深對比穿越跨度，輔助思維聯想。微課程運用技術手段，為思維搭橋鋪路，讓思維插上翅膀。

四、結合實際教學，踐行微課建設理念

理論指導實踐，實踐完善理論。在《山西常見園林花木辨識》微課程的制作中，以學習者思維參與為重點，以發(fā)展深層次思維能力為主線，選取內容關注切入角度，教學設計關注過程經歷，教學策略關注思維參與，技術手段關注生動再現。教師多重關注，學生深層體驗，效果反映良好。

（一） 以易混淆植物為選題，備受關注

走過路邊，走在公園里，到處都是園林植物。楊柳槐榆松柏，像鄰居一樣熟悉，天天面對，形態(tài)特征爛熟于心，四季變化了如指掌。平鋪直敘介紹大家熟視無睹的植物，不會引起多少人的興趣。如果換一個角度提問題——這株楊樹是加楊，毛白楊還是新疆楊？那顆松樹是油松、白皮松還是華山松？這槐樹是國槐還是刺槐，花能吃嗎？人間四月天，花開春滿園，桃、杏、海棠，櫻、梨、刺玫，紫葉李、榆葉梅、珍珠梅……叫得出來，分得清嗎？不問不知道，一問嚇一跳，居然都不知道，還真需要專業(yè)細分了。

這就是選題的重要性。從熟悉的植物開始，從易混淆的地方切入，用已有知識建構新的知識，從已知特征發(fā)現新的未知。

（二） 以圖片比對為方法，一目了然

對易混淆植物，每次遇見都是混沌不清，似是而非。只有明確易混淆植物之間的本質差別，找到它們顯而易見、清晰可辨的特征差異，才能分辨識別，才能涇渭分明，一清二楚。像雙胞胎一樣，外人永遠分不清，至親一眼看得準，原因就是知道二者的細微差別。易混淆植物辨識方法也是如此，點透、點明、點清本質差別，一望而知，準確清晰。該微課將易混淆植物的易混淆特征部位集中起來，并列展示，把不容易發(fā)現的細微特征凸顯出現，放大顯示。經過對比，本質差別一清二楚，混沌的思維豁然開朗。

牡丹和芍藥，一個國色天香，一個艷壓群芳，常栽植在一起，不易區(qū)分。二者花期不同，谷雨三朝看牡丹，立夏三照看芍藥；莖的木質化程度也不同，牡丹為木本，落葉后地上部分不死，芍藥為多年生草本，落葉后地上部分枯死。但是區(qū)分二者最簡便易行的方法是看葉子，同樣都是二回三出復葉，9個小葉，牡丹頂生小葉3裂，芍藥的頂生小葉不分裂。就這一點，足以區(qū)分牡丹和芍藥。將二者葉片的圖片并列顯示，一圖值萬言，一葉分王相。

（三） 從模糊混淆到是非明辨，教學策略有序促進

每一組易混淆植物的比對，沒有開門見山直接敘述差別特征，告知辨識方法，而是從大家易混淆的原因引入，先出現兩張整體圖片，粗略看有什么相同的地方，比如臭椿和香椿，名字都有椿字，名字形似，都是喬木，樹形相似，都是羽狀復葉，葉形相似，正是這些相似，往往讓人混淆不清。其實臭椿和香椿不同科，不同屬，差別很大。由一個大家都熟悉又困惑的現象開始，接著再引出問題，引向二者的本質區(qū)別。差別在哪里呢？接著圖文比對講述辨識方法。幾種辨識方法的出現順序也不是隨意的，需要按照季節(jié)、部位不同一一講述區(qū)分方法。如果是冬天沒葉子的時候怎么區(qū)分臭椿和香椿，數一數樹枝葉痕上維管束的數目，看一看樹皮顏色和是否條片狀剝落；當長出嫩葉的時候怎么區(qū)分，可以揉搓聞葉味；當葉子長大了，可以看是奇數羽狀復葉，還是偶數羽狀復葉，可以看小葉基部的齒背是否有腺體；當開花的時候，觀花色，臭椿花綠色，香椿花白色；有果實的時候怎么區(qū)分，臭椿是翅果，香椿是蒴果。經過不同部位，不同季節(jié)的對比區(qū)分，臭椿和香椿的本質差別活靈活現在眼前，看、聞、數，多感官參與。最后列表總結出二者的形態(tài)差別，再見到椿樹，依據這些辯識方法，臭椿香椿 一清二楚，從此不再張冠李戴。

短短的幾分鐘微課程，不可能囊括所有學習內容，但通過精心設計的少數微課程，可以傳播方法，傳播思路，傳播興趣，做到觸類旁通，一石激起千層浪，引起更廣泛更深入更持續(xù)的探究學習。

（四）從文字特征到實物比對，技術助力思維參與

《山西常見園林花木辨識》微課程制作中，充分運用多媒體技術優(yōu)勢，尋幽探微，繪聲繪色，穿越時空，無縫對接，辨識方法清晰明確，學習效果提升明顯。技術助力讓細微特征顯而易見。區(qū)分易混淆的山梅花和太平花，重要一點區(qū)別就是葉、花梗、花萼是否被柔毛，柔毛細小，不易察覺，利用相機微拍，放大特征，并列比對，區(qū)分二者，一清二楚。技術助力讓辨識方法生動再現。紫葉李和紫葉矮櫻極其相似，但僅用手摳一點莖干看看木質部顏色就能輕易區(qū)分二者，這時借助一段小視頻，演示方法，簡明生動，效果明顯。區(qū)分洋白蠟和白蠟，需要比較果實上翅與種子長短，借助制作軟件，將兩種白蠟的果實劃分切線，標識刻度，顯示比例，一段輔助線，一個數字比，本質差別，躍然顯現。技術助力能讓時間停滯，國槐和刺槐，花期不同步，二者不見面，辨認識別，顧此失彼，借助圖片二者同臺出現，并列亮相，差別特征，涇渭分明。技術助力讓空間重疊，洋紫荊生長在亞熱帶，要與北方樹種紫荊進行比較，一次遠程圖片采集，北京植物園溫室里的洋紫荊與紫荊相遇了，葉子并排，花朵并列，差別明顯，判若鴻溝。

五、思考與方向

信息時代賦予了微課程教學的現實意義，提升教育質量是教師的永恒命題?，F實中的永恒是，微課建設速度與質量提升要雙管齊下，齊頭并進；永恒下的現實是，微課程學習者思維參與的深度與微課程劇增的數量反差較大，亟待改進。深入理解學習理論的豐富內涵，用心探索微課建設的理念方法，積極投身微課資源的教學實踐，潛心探尋微課學習中思維參與的切入點，是我們每個遠程教育工作者的使命與責任，任重道遠，共勤共勉。

[1]姜玉蓮.微課程研究與發(fā)展趨勢系統(tǒng)化分析[J].中國遠程教育，2013（12）.

[2]王惠蘭.學習者思維參與是微課程設計的關鍵[J].山西廣播電視大學學報，2015（3）.

[3]劉忠學.劉默耕先生的小學科學教學思想簡述[J].科學課，2005（7）.

[4]譚維智.教師到底應該因何施教[J].教育研究，2013（9）.

[5]蘭本達.小學科學教育的“探究-研討”教學法[M].北京：人民教育出版社,2008.

[6]李偉藝.遠程教育環(huán)境下教學藝術之探索[J].山西廣播電視大學學報，2013（4）.

本文責編：董 娜

Exploring the Entry Point of Thinking Intervention in the Learning Process of Micro-Lecture

Wang Huilan

（Shanxi TV University, Taiyuan, Shanxi, 030027）

In an era of information, micro-lecture has been becoming one of the important ways of absorbing knowledge. Actually, a successful micro-lecture is not only a process of multi-sensory learning, but also an experience of deep thinking. It is an erroneous zone in micro-lecture that we only emphasize accumulating knowledge and meanwhile ignore the participation of deep thinking. The main purpose of micro-lecture lies on developing students’ capability of deep thinking. Therefore, in order to achieve this goal, it requires elaborate selection of teaching content, the emphasis on thinking participation’s entry point and durability, the design of teaching process and the implementation of teaching strategies. In addition, excavating the depth of thinking participation and with the help of information technology will also contribute to build the thinking participation’s model.

micro-lecture; thinking capability; constructivism; instructional design; teaching strategies; information technology

2017—03—07

山西電大立項課題“微課程設計中落實學習者思維參與的探究與實踐”（SXKT201516）階段性成果

王惠蘭（1964—），女，山西臨猗人，山西廣播電視大學，副教授。

G728

B

1008—8350（2017）02—0012—04