創(chuàng)造性讀寫，超越原文

何久煌

語文教材中的每一篇文章，都是眾多專家精挑細選出來的美文，無論是從思想內(nèi)容還是語言文字上來說都堪稱完美。正因為是專家挑選的名家的佳作，所以教師在教學中對任何一篇課文都不會也不敢做半點改動，哪怕是一個字或一個標點符號，甚至引導學生在品詞析句的過程中強調(diào)遣詞造句的唯一性。目前無論是賽課還是名師上課，絕大多數(shù)都沒有跳出作家名篇的束縛，課堂上品來品去還是認為原文的遣詞造句最精妙，學生絞盡腦汁想出來的詞句始終也不能與原文媲美。試問，如果每篇課文都這樣教，又怎么能激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新意識呢？

最近聽了著名作家林清玄和趙麗宏的講座，他們說自己有許多作品被收錄在小學語文教材中。他們聽了一些名師教學自己的文章之后，都說了類似的話：原來我的文章還可以那么教，沒想到我的文章有那么精妙，我當時也沒有這么想。作家的話啟發(fā)了我：在寫作意圖不改變的情況下，語言文字的組織是可以變的。因此，教師在教學生學習課文的時候，不要滿足于品味文章語言文字的精彩，還要敢于引導學生去超越課文，創(chuàng)造更多的精彩。

一、超越課文，讀出精彩

照著課文的內(nèi)容去讀，讀得再好也沒有超越課文，只是把原文演繹得惟妙惟肖、淋漓盡致而已，并沒有激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維。我在這里所講的朗讀，是在不改變原文主要意思的前提下，沿著作者的思路，發(fā)揮學生的想象，根據(jù)學生的性格特點和知識經(jīng)驗，創(chuàng)造性地對文章的語言文字做適當?shù)母膭?，并讓學生根據(jù)自己的理解進行有感情的朗讀。這種朗讀的主要目的指向語言文字訓練，是個性化的朗讀。我主要嘗試了以下幾種做法。

1.改變提示語，讀出角色的特點

對于人物對話的文章，可以運用這種訓練朗讀的方法。

（1）變換提示語。以三年級上冊《陶罐和鐵罐》為例：

“你敢碰我嗎？陶罐子！”鐵罐傲慢地問。

“不敢，鐵罐兄弟?！碧展拗t虛地回答。

“我就知道你不敢，懦弱的東西！”鐵罐說，帶著更加輕蔑的神氣。

在朗讀這幾句話時，學生先把提示語“傲慢”換成“得意洋洋”“趾高氣揚”“不可一世”“陰陽怪氣”等，甚至還加上帶有動作的提示語“拍著胸脯”“豎起拇指”“歪著腦袋”“撅著嘴巴”等。接著，學生又把提示語“謙虛”改為“溫和謙遜”“抱拳低聲”“連連搖頭”等，學生按照自己喜歡的詞語、運用自己喜歡的方法進行表演朗讀。這樣的朗讀，比朗讀原文更生動，更形象。

（2）增加提示語。以五年級上冊《學會看病》為例：

“假如我不在家呢？”

“那我就打電話給你?！?/p>

“假如……你找不到我呢？”

“那我就……找我爸?！?/p>

這段對話完全沒有提示語，朗讀時可以根據(jù)課文意思讓學生自由發(fā)揮，加上提示語。許多學生很自然會想起自己媽媽平時說話的特點，回憶平時與自己媽媽對話的場景，從而選用恰當?shù)奶崾菊Z。學生可以加上這樣的提示語：

“假如我不在家呢？”（我摸了摸兒子的頭，笑了笑問他。）

“那我就打電話給你?！保▋鹤硬患偎妓鞯貞穑?/p>

“假如……你找不到我呢？”（我故意想了想，繼續(xù)問。)

“那我就……找我爸。”（他想了想，笑著答。）

加上了提示語后，讓學生按照各自加的提示語進行朗讀，不同的學生賦予了“媽媽”和“兒子”不同的說話風格和性格特點，人物形象就變得栩栩如生了。

（3）去掉提示語。以四年級上冊《小木偶的故事》為例：

一個老婆婆走過來：“小木頭人，你病了嗎？”

“腦袋很疼?！毙∧九歼€是一副笑嘻嘻的表情。

“真不像話，連小木頭人都學著撒謊！”老婆婆嘟嘟囔囔地走開了。

在訓練朗讀時，我讓學生去掉提示語，只保留說話的內(nèi)容：

“小木頭人，你病了嗎？”

“腦袋很疼?！?/p>

“真不像話，連小木頭人都學著撒謊！”

沒有了提示語，句子就給了學生自由發(fā)揮的空間?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特?！毙∧九嫉谋砬榭梢允强嘈Α⑦吶鰦蛇呅Φ?，老婆婆的語言可以是高興的，也可以是生氣的，還可以是自言自語的等。根據(jù)對課文的理解，學生讀出了不同人物的特點，甚至使人物表情變得更豐富，使人物特點變得更鮮明。這就是個化性朗讀。

2011年《語文課程標準》指出，“閱讀是學生的個性化行為”，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。個性化朗讀更好地體現(xiàn)了新課標的理念。

2.添上語氣詞，加強文章的語氣

朗讀文章時，在適當?shù)奈恢眉由锨‘數(shù)恼Z氣詞，不僅不會改變原意，還可以加強句子的語氣。

（1）以三年級上冊《爬天都峰》為例：“我回頭一看，（喲?。┦且晃话装l(fā)蒼蒼的老爺爺，年紀比我爺爺還大哩！”

（2）以二年級上冊《我要的是葫蘆》為例：“什么？葉子上的蟲子還用治（嗎）？我要的是葫蘆?！?/p>

點評：加上“嗎”，加強了反問的語氣。

（3）以二年級下冊《葡萄溝》為例：“葡萄溝真是個好地方（啊?。！?/p>

點評：加上“啊”，變句號為感嘆號，加強了句子的語氣，強調(diào)了葡萄溝是個好地方。

2011年版《語文課程標準》指出：“學習用恰當?shù)恼Z氣語調(diào)朗讀，表現(xiàn)自己對作者及其作品情感態(tài)度的理解?！碧砩系恼Z氣詞，是在充分理解原文的基礎上添加的。添加語氣詞后的語句，在表達情意上會更加強烈。通過朗讀感悟，學生會更好地理解原文，進一步體會文章中作者要表達的思想感情。

3.重復重點句，強調(diào)作者的感情

文章中最能概括主要內(nèi)容或最能表現(xiàn)中心思想的句子往往是文章的重點句。在朗讀時，重復朗讀重點句可以達到強調(diào)中心、升華情感的目的。

如四年級下冊《花的勇氣》最后一句：“我的心頭怦然一震，這一震，使我明白了生命的意味是什么，是——勇氣！”朗讀前，教師可以先問問學生重復朗讀哪一句最合適，學生很容易會找到“是——勇氣！”。因此，朗讀這一句話時，教師就可以指導學生重復朗讀一至兩遍，或者把“勇氣”這個詞重復朗讀兩三遍，達到強調(diào)的目的。

由圖1可知，F(xiàn)MA分解的中心思想是將機床制造加工這種復雜的綜合運動(即功能)進行逐層分解，直至分解為一系列最基本的且不可再分解的動作單元，這類似于整機拆分成零件的過程，只不過前者是以機床的功能為研究對象，后者則是以機床的結構為研究對象。因此，整機的功能運動是否正常實際上取決于各個元動作是否會發(fā)生故障。

又如六年級下冊《一夜的工作》最后三句話：“我看見了他一夜的工作。他每個夜晚都是這樣工作的。你們看見過這樣的總理嗎？”朗讀時，把最后一句話重復兩三遍，會加強反問的語氣，突出總理的勞苦和簡樸。

為了強調(diào)情感，許多歌曲重復了歌詞；為了強調(diào)情感，許多詩歌也重復了詩句。課本里的文章，書面上雖然沒有重復重點的句子，但在朗讀時學生可根據(jù)需要重復朗讀，在重復朗讀中讀出精彩。

二、超越課文，寫出精彩

編入課本里的文章，都是文質(zhì)兼美的作品。在教學中，學生可以學到作者的語言特色，并能受到一定的思想教育，卻往往跳不出作品。

2011年版《語文課程標準》指出：“語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力?！睆倪@個角度講，教師在教學課文時，應該重點引導學生學習文中的語言，甚至可以讓學生創(chuàng)造性地學習文章中的語言。這里所說的創(chuàng)造性，是跳出原文，根據(jù)學生的生活經(jīng)驗改動原文。葉圣陶先生說：“語文教材無非是個例子?！奔热粚W語文是以學習語言運用為目的，學生完全可以站在更高的起跑線上去學習語言，提升對語言的運用能力。

1.改動詞句，重新組織語言

課文中的詞句，并不是唯一的，不同的時代、不同的人或?qū)κ挛锏牟煌J識，在語言的運用上都會存在差異?；谶@點，教師在教學中完全可以大膽地、放手地改變原文的某些詞句，創(chuàng)造性地對學生進行語言文字訓練。

（1）改動詞語。以三年級下冊《燕子》為例：“一身（烏黑光亮）的羽毛，一對（俊俏輕快）的翅膀，加上剪刀似的尾巴，湊成了活潑機靈的小燕子?！睂W生根據(jù)自己的認識，將“烏黑光亮的羽毛”改為“烏黑的羽毛”“黑白相間的羽毛”“光亮的羽毛”等，還將“俊俏輕快的翅膀”改為“豐滿的翅膀”“強健的翅膀”“靈活可愛的翅膀”“輕柔的翅膀”等。我們鼓勵、肯定學生的創(chuàng)意改寫。當然，學生也可以與原文比較，進行取舍。有學生寫出的詞語很不錯，如“黑白相間的羽毛”中的“黑白相間”，課文插圖所畫的每只燕子的確是有黑有白，學生觀察得很仔細?！办`活可愛的翅膀”與“俊俏輕快的翅膀”的意思也差不多，“靈活可愛”還滲透著學生對小燕子的喜愛之情呢！

（2）改動句子。以三年級上冊《秋天的雨》為例：“秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料……你看，它把紅色給了楓樹，紅紅的楓葉像一枚枚郵票，飄哇飄哇，郵來了秋天的涼爽。金黃色是給田野的，看，田野像金色的海洋……”學生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗和知識積累進行改寫，有的學生寫得很精彩：“它把紅色給了火炬樹，那一串串蓬松的紅葉就像滿山遍野的紅色毛毛蟲。金黃色是給麥田的，那金黃的麥浪隨風起舞……”

全班幾十個學生，就有幾十種描寫，把秋天的景色描寫得更美了。這就是個性化的寫作，這是學生的創(chuàng)作。

2.改變結構，重新安排布局

名家的作品，其結構都是經(jīng)過精心設置的。在教學中，從語言文字訓練的角度出發(fā)，可以允許學生進行再創(chuàng)造，對文章的結構重新布局，達到訓練學生學習語言文字的目的。

如以三年級上冊《富饒的西沙群島》為例：“西沙群島也是鳥的天下。島上有一片片茂密的樹林，樹林里棲息著各種海鳥。遍地都是鳥蛋。樹下堆積著一層厚厚的鳥糞，這是非常寶貴的肥料。”這是運用“總分”結構寫的一段話，在練筆時，可要求學生改寫成“分總”結構或“總分總”結構的文段。如果改為“分總”結構，可改為：西沙群島上有一片片茂密的樹林，樹林里棲息著各種海鳥。遍地都是鳥蛋。樹下堆積著一層厚厚的鳥糞，這是非常寶貴的肥料。西沙群島真是鳥的天下！

又如，四年級下冊《桂林山水》一課，在介紹完桂林的水后，可以加上一個過渡段以引出桂林的山：“桂林的水多美??！桂林的山也特別美！”這樣，就改變了文章的結構。

再如，六年級上冊《窮人》一課，文章以漁夫與桑娜的對話結尾，耐人尋味，但從故事的發(fā)展來看，這個結尾不像故事的結尾，如果在文章的最后加上一些話，改變故事的結局，還可以出現(xiàn)許多精彩的結尾。如：漁夫長吁了一口氣，然后緊緊地擁抱著妻子；噢，上帝保佑，西蒙可以安息了；你怎么不早說呢？老婆，你太善良了！

即使所加上的內(nèi)容不那么完美，但畢竟是學生的創(chuàng)作，是扎扎實實的語言文字訓練。學寫故事，可以這樣從改寫開始。

3.改變情節(jié)，重新編寫故事

在一個完整的故事里，假設某個關鍵的事物發(fā)生改變時，故事的情節(jié)也將發(fā)生改變。當然，這些假設，必須有可能才行。教學中，通過種種假設，改變故事的情節(jié)，讓學生重編故事，不失為一種很好的語言文字訓練方式。

如四年級下冊《自然之道》，文章講述了一只幼龜在偵察外面是否安全時，被一只突然飛來的嘲鶇啄住了頭，導游在游客的請求下極不情愿地抱起那只小龜朝大海走去。后來成群的幼龜從巢口魚貫而出，成了許多食肉鳥的美餐。假如導游堅持自己的信念不去救那個幼龜，故事會怎么發(fā)展呢？后面的內(nèi)容由學生改寫，相信學生改寫的故事一定會十分生動。這樣不僅訓練了學生的寫作，還激發(fā)了學生對大自然的熱愛之情。

又如四年級上冊《巨人的花園》這篇課文講一個花園的主人——巨人不允許孩子們到自己的花園玩耍，花園里即使春天也雪花飛舞，花葉凋零。后來在一個神奇的小男孩的指點下，巨人終于明白了道理，把花園給了孩子們，第一次感到了溫暖和愉快。假如不是神奇小男孩的指點，又要使巨人明白道理，還會有什么好辦法呢？可以在這個情節(jié)上讓學生虛構一個小故事，進行練筆。學生會展開想象，在原文的基礎上創(chuàng)作出一個個更加神奇的童話故事。

要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，教師先得有創(chuàng)新意識。創(chuàng)造性地讀寫，教師要有敢于挑戰(zhàn)原文的膽量，善于跳出原文的思維，然后才能鼓勵學生跳出原文，去挑戰(zhàn)原文。實踐證明，以上個性化的讀寫訓練，是行之有效的語言文字訓練。