基于多元學(xué)術(shù)觀的高校教師職稱評審研究

郭清瑛

（泉州幼兒師范高等?？茖W(xué)校人事處,福建泉州362000）

高校是一個(gè)學(xué)術(shù)組織，教師的職稱結(jié)構(gòu)是高校學(xué)術(shù)水平的重要體現(xiàn)。然而，對于“學(xué)術(shù)”涵義的不同認(rèn)識，會導(dǎo)致人們對體現(xiàn)教師學(xué)術(shù)水平的指標(biāo)認(rèn)同上出現(xiàn)差異，這在很大程度上影響著教師職稱評審制度中評價(jià)指標(biāo)的設(shè)置，進(jìn)而影響著教師職業(yè)生涯的發(fā)展導(dǎo)向。因此，能否科學(xué)地認(rèn)識“學(xué)術(shù)”的涵義并以此出發(fā)設(shè)計(jì)出科學(xué)合理的人才評價(jià)體系對于能否有效地激勵(lì)教師的專業(yè)成長及科學(xué)合理地認(rèn)可教師的社會價(jià)值將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

1 我國高校教師職稱評審工作的發(fā)展概況

我國高校教師職稱評審工作在建國后經(jīng)歷了三個(gè)階段：從1959年至1966年，實(shí)行職務(wù)任命制；從1977年至1983年，實(shí)行職稱評定制；從1985年至今，實(shí)行職務(wù)聘任制[1]。1986年3月，中央政府頒布了《高等學(xué)校教師職務(wù)試行條例》，規(guī)定了助教、講師、副教授、教授的職責(zé)和任職條件，并配套制訂了《關(guān)于＜高等學(xué)校教師職務(wù)試行條例>的實(shí)施意見》和《高等學(xué)校教師職務(wù)評審組織章程》，高校教師職稱評審工作逐漸步入正軌。鑒于各省的高等教育發(fā)展水平不同，各省有關(guān)職改部門結(jié)合本省情況制定出適合本省的高校教師職稱評審的實(shí)施細(xì)則和辦法。但是，這些文件自實(shí)施以來已經(jīng)有三十年而未修訂過。進(jìn)入21世紀(jì)，高校開始推動人事制度改革，對教師進(jìn)行崗位分類管理和實(shí)行崗位聘任。各省有關(guān)職改部門聯(lián)合高校共同探討職稱評審制度改革的新思路，希望改善現(xiàn)行的高校教師職稱評審工作，破除如“唯論文論”“教學(xué)是良心活，科研就是一切”等片面論調(diào)。針對這些問題，曾有學(xué)者提出在高校實(shí)行“教師分類評價(jià)”，推進(jìn)“職稱分類評審”的建議，這個(gè)建議作為一種新理念和新探索得到了社會的廣泛響應(yīng)，并且已有省份開始試行。

2 我國現(xiàn)行的高校教師職稱評審制度存在的問題及分析

2.1 學(xué)術(shù)評價(jià)偏重于論文，造成教師“重研究、輕教學(xué)”的現(xiàn)象

教學(xué)與科研是高校教師的主要職責(zé),而針對教學(xué)與科研兩者的關(guān)系，支撐評審指導(dǎo)文件中要求正確處理教學(xué)與科研、理論與實(shí)踐等關(guān)系，防止片面性。由于文件的規(guī)定難以具體，在實(shí)際操作中會有所偏差。對于教學(xué)而言，多數(shù)高校的考核標(biāo)準(zhǔn)都局限于課時(shí)完成情況上，但在師德、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)效果等方面的考核指標(biāo)多數(shù)都是軟指標(biāo)，缺少必要的量化標(biāo)準(zhǔn)，使得教學(xué)的考核流于形式[2]。對于科研而言，高校針對不同級別的職稱制定不同的考核量化指標(biāo)，其中在發(fā)表論文數(shù)量和發(fā)表期刊級別上均有硬指標(biāo)要求，符合最低要求者也只意味著僅有參加職稱評審的資格?？蒲锌己说牧硪粋€(gè)硬指標(biāo)是代表作送審，即對于申報(bào)晉升教授和副教授者，分別指定3篇和2篇公開發(fā)表或正式出版的論文、論著作為代表作送審專家鑒定，作出是否達(dá)到與申報(bào)職稱相應(yīng)學(xué)術(shù)水平的結(jié)論作為職稱評審的主要依據(jù)[3]。顯而易見，論文作為科研考核的主要量化指標(biāo)，是高校教師職稱評審的必備條件，而教學(xué)考核僅僅是要求完成工作量而已。這樣將不可避免地導(dǎo)致教師將工作重點(diǎn)轉(zhuǎn)向科研而忽視教學(xué)過程，盲目追求論文數(shù)量而不顧實(shí)際質(zhì)量問題，最終會導(dǎo)致整套教師職稱晉升程序的畸形發(fā)展[4]。因此，科研考核過于強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性研究，學(xué)術(shù)評價(jià)偏重于論文，勢必會導(dǎo)致教師“重研究、輕教學(xué)”的不良現(xiàn)象。

2.2 評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)一刀切，未能結(jié)合學(xué)校特色，出現(xiàn)人才評用嚴(yán)重脫節(jié)的問題

隨著高等教育多元化的發(fā)展，高校依自身定位進(jìn)行多元發(fā)展，高校類型亦逐漸呈現(xiàn)多樣化，各高校設(shè)置的學(xué)科專業(yè)不盡相同，教師的工作側(cè)重點(diǎn)也有所不同。高等學(xué)校在評審各級教師任職資格時(shí)，對不同學(xué)校、不同學(xué)科應(yīng)有不同的要求。但事實(shí)上，高校在職稱評審工作中仍采用“一刀切”的作法，以一套評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)用于所有類型的高校教師，并沒有充分考慮到高校的定位和教師的崗位需求等因素。例如，高職高專學(xué)校和本科高校的辦學(xué)層次不同，對于教師的要求理應(yīng)也不同，但實(shí)際上高職高專的教師在職稱評審中同本科教師一樣也有科研硬指標(biāo)，使得以技能和實(shí)操能力為專長的教師不得不忙于寫論文、搞科研，這既無助于教師的成長，也不符合學(xué)校的發(fā)展需要。另外，論文規(guī)定沒有考慮文科、理科、工科等不同門類學(xué)科間的區(qū)別，對于高校的體育、藝術(shù)、美術(shù)等學(xué)科教師在職稱評審中與其他學(xué)科教師采取無差別的論文評審規(guī)定不符合這些學(xué)科通常的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)[5]。高校這種“一刀切”的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不夠科學(xué)合理，對教師的評價(jià)會出現(xiàn)偏差，很容易造成優(yōu)秀教師喪失職稱晉升機(jī)會，導(dǎo)致“用的評不上，評的用不上”的現(xiàn)象。實(shí)際上，每一類型高校都有自己的特色及發(fā)展定位，教師角色與功能也必須順應(yīng)學(xué)校特色及發(fā)展定位而調(diào)整，因而教師的職稱評審也應(yīng)符合學(xué)校的定位需求。因此，采取“一刀切”的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不僅抹殺了不同高校和不同學(xué)科專業(yè)之間的差別，不利于教師發(fā)揮所長和高校發(fā)展多元特色，而且教師職稱評審未能結(jié)合學(xué)校發(fā)展要求，容易出現(xiàn)人才的評用嚴(yán)重脫節(jié)的問題。

2.3 評審模式單軌化，導(dǎo)致教師拘泥于單一學(xué)術(shù)職涯模式

目前，我國高校在教師職稱評審過程中奉行的是以科研為主的能力累加模式，促進(jìn)了我國科研論文的生產(chǎn)力，使得我國成為名副其實(shí)的科研論文大國，給我國高等教育和學(xué)術(shù)界帶來嚴(yán)重內(nèi)傷[6]。這種模式的主要特點(diǎn)是評審?fù)緩揭蕾嚳蒲?，代表成果呈現(xiàn)方式單一，屬于單軌化模式。在高校，教師的工資待遇、住房、科研經(jīng)費(fèi)、課時(shí)津貼、差旅費(fèi)報(bào)銷標(biāo)準(zhǔn)等無不與職稱掛鉤，教師必然會將職稱評審作為確定自己身份地位的唯一途徑，必然投入其絕大部分精力去回應(yīng)職稱評審制度的要求[7]?？梢?，在此模式下的高校教師無法作出更多的選擇，因?yàn)樗麄儏⒓勇毞Q評審是為了獲得社會價(jià)值認(rèn)同和獲取各項(xiàng)權(quán)益，所以他們更愿意花費(fèi)精力和時(shí)間去制造論文，去追求他們所認(rèn)同的學(xué)術(shù)價(jià)值。一旦學(xué)術(shù)變成了研究，甚至把它與發(fā)表論著等同起來，傳播知識、應(yīng)用知識則被排斥在外，在狹隘的學(xué)術(shù)概念、學(xué)術(shù)評價(jià)和獎(jiǎng)勵(lì)制度的引導(dǎo)下，教學(xué)和研究成了爭奪教師時(shí)間的活動，易受沖擊的往往是教學(xué)，深受其害的不僅是學(xué)生，也有教師[8]。如此可見，在此背景下的高校教師很難擺脫“論文情結(jié)”，一方面原因是深入教師人心的傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀念使得教師認(rèn)為唯有論文著作才能代表自己的學(xué)術(shù)水平，另一方面原因是教師顧慮到專家的傳統(tǒng)權(quán)威式評審觀念已根深蒂固。基于這兩方面原因的考慮，教師為求職稱晉升仍舊以科研作為自己職業(yè)生涯中努力發(fā)展的方向。因此，這種依賴科研的單軌化評審模式誤導(dǎo)了教師并使之迷失方向，導(dǎo)致教師拘泥于單一學(xué)術(shù)職業(yè)生涯模式而無法凸顯教師的多元專長特色，其職業(yè)生涯必然也會受到影響。這種職稱評審模式既無助于高校教師的自我發(fā)展，也無助于高校的定位發(fā)展需求，很難確保教學(xué)品質(zhì)和學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。

3 學(xué)術(shù)的反思與高校教師職稱評審之關(guān)聯(lián)性分析

為了順應(yīng)多元的社會發(fā)展趨勢，高等教育的發(fā)展也趨向于追求多元化，傳統(tǒng)精英式教育已無法完全符合社會多樣的需求，高校也出現(xiàn)了不同的分類與定位。高校的發(fā)展依其特色及規(guī)模性質(zhì)可有不同的類型，依其特色可分為研究型、教學(xué)型、研究教學(xué)并重型、應(yīng)用型等，依其規(guī)模性質(zhì)可分為綜合性大學(xué)、單科性或多科性的大學(xué)或?qū)W院。但是，由于思想準(zhǔn)備不足、理論研究滯后，政策引導(dǎo)不到位，全國高等學(xué)校目前出現(xiàn)了分類不清、定位不明、發(fā)展方向趨同的現(xiàn)象，導(dǎo)致大多數(shù)高校還按照傳統(tǒng)精英教育模式辦學(xué)，仍以科研作為評價(jià)學(xué)術(shù)的主要標(biāo)準(zhǔn)[9]。這種過度強(qiáng)調(diào)科研重要性的傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀對高校及教師的影響至深，導(dǎo)致人們普遍認(rèn)為高校教師應(yīng)以科研為主要職責(zé)。在這種認(rèn)知下，高校在教師職稱評審過程中更加強(qiáng)調(diào)科研，而相對忽視教學(xué)品質(zhì)以及科技成果的應(yīng)用推廣，更未考慮到結(jié)合學(xué)校定位之需求。如今，面對高等教育大眾化和多元化的沖擊，傳統(tǒng)精英教育所秉持的“科研就是一切”的學(xué)術(shù)觀念已不適應(yīng)于所有高校及教師。因此，我們有必要重新思考“學(xué)術(shù)”的涵義。美國當(dāng)代著名的教育家歐內(nèi)斯特·L.博耶（Ernest L.Boyer）全新詮釋了“學(xué)術(shù)”的涵義，認(rèn)為應(yīng)超越教學(xué)與科研孰重孰輕的爭論，并對“學(xué)術(shù)”重新進(jìn)行了界定，這個(gè)界定包括相互聯(lián)系的四個(gè)方面，即探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)[10]。他的多元學(xué)術(shù)觀激發(fā)了高校蘊(yùn)藏著的潛能，為高校學(xué)術(shù)的多樣性提供了理論依據(jù)。因?yàn)楦咝ｎ愋鸵蛐６悾械囊匝芯繛橹?，有的以教學(xué)為主，而且不同學(xué)科專業(yè)的學(xué)術(shù)研究形式存在的顯著差異，同時(shí)教師的學(xué)術(shù)研究形式也因人而異，學(xué)術(shù)的呈現(xiàn)形式也是不盡相同，但是無論是研究的學(xué)術(shù)或是教學(xué)的學(xué)術(shù)，都有其不同的學(xué)術(shù)價(jià)值?！皩W(xué)術(shù)的價(jià)值不是取決于學(xué)術(shù)自身的名詞術(shù)語，而是取決于它對國家和世界的服務(wù)”[10]?？梢?，任何一種形式的學(xué)術(shù)都有其地位和價(jià)值，有必要充分肯定教師所從事的任何形式的學(xué)術(shù)研究。

4 構(gòu)建多元學(xué)術(shù)觀為主導(dǎo)的高校教師職稱評審多元化體系的設(shè)想

4.1 設(shè)計(jì)比例合理的評量項(xiàng)目，制訂多元的學(xué)術(shù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

首先，配合崗位類型，應(yīng)將教師分成“科研型”“技術(shù)開發(fā)應(yīng)用型”“教學(xué)型”與“藝術(shù)類或體育類”等。其次，學(xué)術(shù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)須兼顧到科研、教學(xué)和服務(wù)三項(xiàng)評量項(xiàng)目，但為了區(qū)分不同類型教師的差異性，三項(xiàng)的權(quán)重有所不同。針對不同類型的高校教師設(shè)計(jì)出比例合理的評量項(xiàng)目，以此為依據(jù)制訂出科學(xué)合理的學(xué)術(shù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以便于各類型的教師充分展現(xiàn)其成果貢獻(xiàn)及學(xué)術(shù)價(jià)值?！敖虒W(xué)型”教師應(yīng)有別于“科研型”教師，其教學(xué)項(xiàng)目的權(quán)重占比應(yīng)遠(yuǎn)高于科研與服務(wù)兩個(gè)項(xiàng)目，才能充分體現(xiàn)“教學(xué)型”教師的專業(yè)特長。同樣的，對“藝術(shù)類或體育類”教師的評量項(xiàng)目應(yīng)選擇能客觀充分體現(xiàn)其專業(yè)水平的項(xiàng)目，相對于研究論文而言，作品、獲獎(jiǎng)成就等更能體現(xiàn)其專業(yè)水平和技能教學(xué)能力，顯然用于評價(jià)其學(xué)術(shù)水平更具有客觀性。

4.2 重視教師多元需求，拓寬職稱評審?fù)緩剑⒏咝＝處熉毞Q評審多元化模式

由于不同的教師所從事的學(xué)術(shù)工作因個(gè)體而異，甚至同一個(gè)教師在職業(yè)生涯的不同時(shí)期，也有可能依其能力和興趣而轉(zhuǎn)移學(xué)術(shù)工作重點(diǎn)，所以教師多元的需求不僅出現(xiàn)在不同教師身上，也可能出現(xiàn)在同一教師的不同階段。高校在評審教師各級職稱時(shí)，應(yīng)考慮到教師多元的需求，結(jié)合教師的職涯發(fā)展，給予各類教師多元的選擇。教師在職業(yè)生涯的不同階段可以選擇科研型、教學(xué)型、技術(shù)開發(fā)應(yīng)用型、藝術(shù)類或體育類等評審?fù)緩?，不同評審?fù)緩降慕處熆梢赃x擇不同的方式呈現(xiàn)代表成果。通過這個(gè)高校教師職稱評審多元化體系選拔出來的教師能更加切實(shí)地符合高校的發(fā)展需求，不同類型高校的教師可根據(jù)職稱評審多元化體系尋找最符合自己的專業(yè)與特長的職稱評審?fù)緩?，長期以往必將促使各個(gè)高校分別擁有不同類別的各具特色的教師隊(duì)伍，有利于各個(gè)高校根據(jù)其優(yōu)勢發(fā)展其特色專業(yè)。同時(shí)，該體系為不同類型的人才提供了多元的晉升途徑，有利于建立優(yōu)化型的師資隊(duì)伍，并促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。經(jīng)過該體系優(yōu)化出的教師隊(duì)伍的形成無疑對教學(xué)過程將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，對于多元人才的培養(yǎng)，多元學(xué)術(shù)氛圍的形成提供了有力的師資保障。

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