地方高校法學專業(yè)核心課程考核評價體系改革探索

劉德濤

（巢湖學院，安徽 巢湖 238000）

地方高校法學專業(yè)核心課程考核評價體系改革探索

劉德濤

（巢湖學院，安徽 巢湖 238000）

目前，法學專業(yè)核心課程考核評價體系存在著不少問題，不利于學生法律職業(yè)能力的培養(yǎng)與教師教學水平的提升，并最終影響應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。文章立足于地方高校的實際，在深入分析法學專業(yè)核心課程考核評價體系存在問題與改革的必要性的基礎(chǔ)上，有針對性地提出了改革的具體設(shè)想。

地方高校；法學；核心課程；考核評價體系

課程考核是人才培養(yǎng)過程中的一個極其重要的環(huán)節(jié)，它不僅是檢測學生課程學習狀況及教學效果的方式，也是課程建設(shè)水平和學校辦學理念的體現(xiàn)[1]。目前，地方高校法學專業(yè)的專業(yè)課程、尤其是專業(yè)核心課程的考核評價體系存在著諸多問題，這些問題影響課堂教學效果的客觀評價，影響學生學習效果的科學評估，并最終影響著應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。本文以地方高校法學專業(yè)核心考核評價體系存在的問題為切入點，探討改革的必要性，初步提出改革的設(shè)想，以推動地方高校法學專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革。

1 地方高校法學專業(yè)核心課程考核評價體系存在的問題

1.1 考試觀念異化

課程考試原本是作為檢測學生的學習狀況與教師的教學效果的有效手段，但在目前許多高校往往被當作了最終目標來對待，普遍存在著注重考試結(jié)果、忽略能力提高的現(xiàn)象[2]。具體表現(xiàn)在：從學生方面看，不少學生平時將大量的時間花在考級、考證、兼職、社團活動等方面，不重視專業(yè)核心課程的學習，在考試前臨時突擊，以死記硬背的方式應(yīng)付考試，這種學習模式不符合客觀規(guī)律，無法實現(xiàn)知識的增長與能力的提高；從教師方面看，一些教師過分在意學生整體的分數(shù)情況與及格率，忽視了對題型設(shè)計、分數(shù)分布、得分失分情況的總結(jié)與分析，更難以通過對命題、分數(shù)分布、得分失分情況的分析來反思課堂教學中的不足。

1.2 忽視法律綜合運用能力的考查

在法學專業(yè)核心課程的考核形式上，很多地方高校一般采取閉卷考試、開卷考試、課程論文三種形式。采用閉卷考試考核的，教師設(shè)計的題目多為考查學生對基礎(chǔ)知識的掌握情況和解題能力的題目，如名詞解釋、簡答題、簡述題、比較題等，從理論到理論，忽視知識的拓展和靈活運用基礎(chǔ)知識解決問題能力的培養(yǎng)，這種考試在如實反映學生的實際水平和綜合素質(zhì)方面有較大的局限性。開卷考試要求命題教師設(shè)計一些考查學生綜合運用能力的開放型題目，但為了控制不及格率，很多教師往往設(shè)計一些容易從教材與筆記中找到答案的題目以及一些課堂上已重點講述的所謂 “開放型題目”，導致無法實現(xiàn)考試目的，不能客觀反映教學效果。就課程論文而言，命題教師給出的選題往往是一些傳統(tǒng)的理論問題，很少與社會熱點、立法動態(tài)、司法實踐相結(jié)合，這會導致學生上網(wǎng)抄襲變得非常容易，從而根本無法考查學生的法律綜合運用能力，也無從反映教師的教學效果。

1.3 過程考核不嚴肅

目前，地方高校法學專業(yè)的專業(yè)核心課的任課教師，有的根本沒有過程考核，只是在登錄成績時根據(jù)平時的印象或感覺給出平時成績（“過程考核成績”）；有的確實通過小測驗、小論文、課堂討論對學生平時的學習情況進行檢驗，但在最后登錄成績時因為怕麻煩而“跟著感覺走”，導致過程考核成績的界定與過程考核的真實情況“脫鉤”；甚至有少數(shù)教師為了降低“掛科率”，隨意抬高平時表現(xiàn)差的學生的平時成績，嚴重損害了課程考核的嚴肅性和公正性。究其原因，一方面是因為學校層面缺乏過程考核的具體量化依據(jù)，另一方面是因為部分教師想避免學生過多掛科給自己造成 “麻煩”的不負責的心態(tài)。

1.4 評價標準僵化、不科學

期末采用閉卷考試形式考核的教師，均按照學校的要求制定參考答案與評分標準。當然，這本身無可厚非。但對于論述題、比較題、案例分析題等主觀題，大多數(shù)教師依然給出“標準答案”，閱卷時按照“標準答案”踩點給分，此種作法表面上看起來很規(guī)范、很細致，但實際上僵化、呆板，對那些從其他角度理解但言之成理的學生很不公平。

采用課程論文形式進行期末考核的教師，制定的往往是大而化之的評分標準，操作性差；或者根據(jù)自己的思維方式與偏好制定評分標準。由于評價標準不科學，學生的最終成績往往難以真實地反映學生的學習效果與教師的教學效果。

1.5 缺乏應(yīng)有的反饋機制

不論是過程考核還是期末考核，除了通過考核結(jié)果反映學生的學習效果與教師的教學效果之外，還應(yīng)當讓學生知道失分的原因，從而查漏補缺，改進學習方法，提高學習效率。然而，在目前很多地方高校的考核評價體系中，期末考核的結(jié)束往往標志著課程教學活動的結(jié)束，學生往往只知道自己各門課程的總分，沒有查閱試卷的途徑，也不存在教師就課程考核情況專門開展的教學活動，教師所作的試卷分析也被裝訂在試卷冊中束之高閣，反饋機制的缺乏導致學生難以通過課程考核結(jié)果實現(xiàn)改進學習方法與查漏補缺的目的。

2 地方高校法學專業(yè)核心課程考核評價體系改革的必要性

2.1 核心課程考核評價體系改革是應(yīng)用型人才培養(yǎng)的必然要求

地方高校的法學專業(yè)，培養(yǎng)的是系統(tǒng)掌握法學基礎(chǔ)理論，具有較強的法律實踐能力，德智體全面發(fā)展，畢業(yè)后既能勝任基層國家機關(guān)、事業(yè)單位相關(guān)崗位工作，又能勝任企業(yè)單位和法律服務(wù)機構(gòu)法律實務(wù)崗位工作的高素質(zhì)應(yīng)用型人才。地方高校法學專業(yè)的教學改革必須與其培養(yǎng)目標相一致，方能真正提高其人才培養(yǎng)質(zhì)量，切實提高畢業(yè)生的就業(yè)率。法學專業(yè)的十六門核心課程，對于學生專業(yè)知識體系的構(gòu)建、法律思維的形成以及法律實踐能力的訓練意義重大。因此，只有扎實推進法學專業(yè)核心課程的考核評價體系改革，實現(xiàn)學生學習效果的客觀評估與教師教學效果的科學評價，切實提高教師的課堂教學質(zhì)量與學生的學習興趣，才能真正發(fā)揮專業(yè)核心課程在法律人才培養(yǎng)中的重要作用，從而培養(yǎng)出適應(yīng)社會需要的應(yīng)用型法律人才。

2.2 核心課程考核評價體系改革順應(yīng)時代要求

為全面貫徹十八屆四中全會精神，創(chuàng)新法治人才培養(yǎng)機制，提高法治人才培養(yǎng)質(zhì)量，2015年12月，教育部辦公廳印發(fā)了《高等法學教育貫徹十八屆四中全會精神的教學指導意見》（以下簡稱《意見》）?！兑庖姟芬?，高等法學教育要全面貫徹黨的教育方針，著力深化教學改革，創(chuàng)新人才培養(yǎng)機制。開設(shè)法學專業(yè)的地方高校，必須全面落實《意見》精神，著力推進包括核心課程考核評價體系改革的法學教學改革，推動人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，才能切實擔負起培養(yǎng)造就熟悉和堅持中國特色社會主義法治體系的法治人才和后備力量的歷史使命，為加快建設(shè)社會主義法治國家提供強有力的人才保障和智力支撐。

2015年12月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于完善國家統(tǒng)一法律職業(yè)資格制度的意見》，將目前的“司法考試”改為“國家統(tǒng)一法律職業(yè)資格考試”。該考試著重考查憲法法律知識、法治思維和法治能力，以案例分析、法律方法檢驗考生在法律適用和事實認定等方面的法治實踐水平；題型以案例題為主，每年更新相當比例的案例，大幅度提高案例題的分值。統(tǒng)一法律職業(yè)資格制度要求考生不僅要具備系統(tǒng)的法學基礎(chǔ)知識與扎實的法學基礎(chǔ)理論，也要具備良好的法治思維以及運用所學知識與理論解決綜合問題的能力。在統(tǒng)一法律職業(yè)資格考試中，專業(yè)核心課程所占分值較大這一情況未改變，改變的是對考生的專業(yè)核心課程的學習效果提出了更高的要求。地方院校必須適應(yīng)這一新形勢，切實推進法學專業(yè)核心課程考核評價體系改革，從思想和行動上重視培養(yǎng)學生的法治思維和法治能力，進一步提高專業(yè)核心課程的教學效果，保證所培養(yǎng)的學生真正適應(yīng)統(tǒng)一法律職業(yè)資格考試，為社會主義法治國家建設(shè)輸送符合要求的法律人才。

2.3 核心課程考核評價體系改革是地方高校迎接審核評估的需要

2011年10月，教育部辦公廳印發(fā)了《教育部關(guān)于普通高等學校本科教學評估工作的意見》（教高[2011]9號）。9號文件提出實行分類的院校評估：對2000年以來沒有參加過院校評估的新建本科院校實行合格評估，對參加過合格評估并且獲得通過的普通本科院校實行審核評估。目前，很多地方學校處在通過合格評估，準備審核評估的階段，只有深入推進包括法學專業(yè)核心課程考核評價體系改革在內(nèi)的本科教學改革，才能真正將課程最終考核結(jié)果與教學質(zhì)量提升相對接，從而提高本科教學質(zhì)量，順利通過審核評估，為學校的進一步發(fā)展壯大創(chuàng)造更廣闊的空間——本科教學審核評估的目的是保證和提高學校本科教學質(zhì)量[3]。

3 地方高校法學專業(yè)核心課程考核評價體系改革的設(shè)想

3.1 轉(zhuǎn)變師生的思想觀念

不論是教師還是學生，都應(yīng)摒棄應(yīng)試教育中那種過分重視考試成績的觀念，樹立以能力為導向的教育觀與成才觀。在此觀念指引下，學校應(yīng)組織教師學習國內(nèi)外法學院考核評價體系改革的成功經(jīng)驗，建立激勵教師進行考核評價體系改革是長效機制，將考核評價體系改革的開展情況與教師的績效考核掛鉤；教師本人應(yīng)積極探索考查學生法言法語運用能力、法律思辨能力、理解與運用能力、邏輯分析能力、法律文書寫作能力、文獻搜集與整理能力等能力的考核評價體系；學生本人也應(yīng)當轉(zhuǎn)變應(yīng)試教育的觀念，變被動式學習為自主學習和創(chuàng)新性學習，重視自身各方面能力的提升[4]。

3.2 科學設(shè)計期末考核內(nèi)容

法學專業(yè)核心課程期末考核命題時，應(yīng)對內(nèi)容進行科學設(shè)計。以閉卷考試進行期末考核的，應(yīng)嚴格限制填空題、名詞解釋、簡答題、簡述題這些直接考查學生識記能力的題目的分值——本文認為這些題目的總分值不應(yīng)超過15%，更多地應(yīng)設(shè)計一些考查學生法言法語運用能力、法律思辨能力、理解與運用能力、邏輯分析能力、法律文書寫作能力、文獻搜集與整理能力的題目；以開卷考試進行期末考核的，不得設(shè)計填空題、名詞解釋、簡答題、簡述題這些幾乎都能從教材上找到答案的“送分”題目，而應(yīng)該全部設(shè)計綜合考查學生的前述各種能力的綜合型、開放性的題目。筆者近年來在期末考考核命題方面進行了積極的探索，如設(shè)計了考查學生法律思辨能力的辨析題，設(shè)計了考查學生理解與運用能力的案例設(shè)計題、計算題，設(shè)計了考查學生理解與運用能力、邏輯分析能力的法條分析題、法條理解題、法條評析題。

采用課程論文進行期末考核的，可以采取以教師命題與學生自主選題相結(jié)合的方式，但無論何種方式，論文確定的選題都應(yīng)當是與社會熱點問題、典型案例、司法實踐相結(jié)合的選題，突出“時代性、應(yīng)用型”，體現(xiàn)地方高校“應(yīng)用型人才”培養(yǎng)目標的要求；而不能是由指導教師隨意地給出一些沒有多少新穎性和寫作價值的傳統(tǒng)理論問題作為選題，為學生上網(wǎng)抄襲打開方便之門，如此將無法真實反映學生的學習效果與教師的教學效果，期末考核失去其應(yīng)有的意義。

3.3 進一步規(guī)范過程考核

針對目前考核評價體系中過程考核不嚴肅、不規(guī)范的問題，本文認為，法學專業(yè)核心課程的考核評價體系應(yīng)注重過程考核，將學生平時的學習態(tài)度、用功程度及其他平時表現(xiàn)真正納入考核范圍；如此，考核結(jié)果方能全面而真實地反映學生基本知識與理論的掌握情況、法治思維與創(chuàng)新精神、實踐能力以及綜合運用能力，考核結(jié)果的公正性與有效性方能真正彰顯；同時發(fā)揮課程考核結(jié)果的積極反哺作用，切實提升教師教學水平與教學質(zhì)量。

就過程考核的形式而言，專業(yè)核心課程授課教師可以采用小測驗、小論文、課程總結(jié)、問題討論報告、案例分析報告等形式，但不限于這些形式；教學管理者應(yīng)堅持“應(yīng)用型、多元化與開放性相結(jié)合”的指導思想，以開放的胸懷，鼓勵教師以法律職業(yè)能力培養(yǎng)為目標，就過程考核形式大膽創(chuàng)新。另外必須明確的是，對過程考核的“注重”不能誤讀為“濫用”，過多地進行過程考核，將導致學生疲于奔命，從而影響過程考核的效果。每個學期的教學周數(shù)為四個月左右，筆者認為每學期進行四次過程考核為宜。

3.4 評價標準應(yīng)靈活、科學

期末考核中的考查學生能力的辨析題、法條分析題、案例設(shè)計題、論述題等開放性題目，教師閱卷時不能完全依據(jù)事先制定的參考答案，應(yīng)以一種包容的心態(tài)對待學生的那些與教材內(nèi)容與教師講授不同的觀點、論據(jù)與表述方式，只要學生“言之成理”“言之有物”，閱卷教師就應(yīng)當以肯定的態(tài)度去評判學生的的答案；而對于考查學生對基本制度理解與運用能力的選擇題、計算題、案例分析題等，閱卷教師則應(yīng)當嚴格按照參考答案對學生的答題情況進行客觀評價。

采用課程論文進行考核的，教師應(yīng)事先制定具體的、具有可操作性的評分標準。首先應(yīng)明確形式與內(nèi)容的分值比重；其次，應(yīng)明確形式與內(nèi)容各自具體的規(guī)范要求：形式方面應(yīng)明確對字體、字號、行間距、注釋體例、參考文獻體例、頁眉、頁腳等方面的具體要求；內(nèi)容方面應(yīng)明確對論點、論據(jù)、論證過程的邏輯性、研究方法、文獻綜述、法言法語的運用等方面的具體要求。再次，明確評分規(guī)則。教師應(yīng)將事先制定好的論文評分標準向?qū)W生公布并進行解釋，理解了論文評分標準的學生就可以更好地完成自己的課程論文。

3.5 建立課程考核反饋機制

良好的課程考核反饋機制有助于學生查漏補缺，有助于在后續(xù)的學習過程中改進學習方法。院系可以出臺《專業(yè)課程考核管理辦法》，從制度層面加強對過程考核反饋與期末考核反饋的規(guī)范要求，比如要求法學專業(yè)核心課程授課教師填寫書面的過程考核與期末考核反饋記錄，如實記錄考核結(jié)果反饋情況，授課教師簽字，過程考核反饋記錄與期末考核反饋記錄作為教學檢查材料提交院系；同時，將授課教師的課程考核反饋情況作為教師本人教學質(zhì)量考核的內(nèi)容之一，作為教師教學自查的內(nèi)容之一。

考核反饋機制建立后，法學專業(yè)核心課程的考核評價體系不僅能夠如實檢驗學生的學習效果與教師的教學效果，而且為學生查漏補缺與學習方法的改進指明了方向，從而為人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高提供強有力的保障。

[1]羅桂玲.關(guān)于高校課程考核方式改革的思考[J].漳州師范學院學報，2005，（4）：124.

[2]解媛，馬健.建立素質(zhì)教育下的高校課程考核評價體系[J].中國成人教育，2015，（14）：36-37.

[3]李志義，朱泓，劉志軍.本科教學審核評估方案設(shè)計與實施重點[J].中國大學教學，2013，（8）：73.

[4]朱靜靜.論法學專業(yè)課程考核方式的改革[J].黑河學刊，2013，（1）：161.

D90-4；G642.4

A

1672-2868（2017）05-0146-04

2017-04-05

安徽省質(zhì)量工程項目（項目編號：2016jyxm0698）

劉德濤（1978-），男，河南滑縣人。巢湖學院經(jīng)濟與管理學院，講師。研究方向：民法。

責任編輯：李 曉