思辨能力及語言因素對二語寫作影響的研究*

河北經(jīng)貿(mào)大學 高 霄 北京外國語大學 文秋芳

1.引言

學習者的二語寫作受其語言水平與思維能力等多因素協(xié)同影響。首先是二語語言因素的影響。二語寫作涉及諸如二語詞匯、語法與語篇等語言知識，這些語言知識的運用情況將直接作用于二語寫作，因此有關二語語言因素對二語寫作影響的研究成果很多。如Sasaki＆ Hirose（1996）通過實證研究發(fā)現(xiàn)二語語言能力對二語寫作水平的解釋力最強（所有變量能夠解釋二語寫作成績54.5%的方差，其中二語能力能解釋32.6%的方差）。Polio＆Shea（2014）和 Schoonen et al.（2003）也發(fā)現(xiàn)語言知識對寫作的貢獻最大（二語語言知識能夠解釋二語寫作成績80%的方差）。馬廣惠（1998）則將二語語言所有因素放在一個系統(tǒng)框架內(nèi)探討其對二語寫作能力的影響，最終發(fā)現(xiàn)二語語言不同因素對英語寫作能力的預測方式及解釋力大小。其次，還有研究發(fā)現(xiàn)母語語言因素對二語寫作也會產(chǎn)生積極影響，影響基礎在于語際間存在著深層共享能力。如 Beare ＆ Bourdages（2007）和 Van Weijen et al.（2009）發(fā)現(xiàn)母語語言因素對二語寫作的影響包括幫助寫作者應付二語寫作語言層面遇到的困難，或有助于寫作者形成思想或內(nèi)容，還可以幫助寫作者做出有效的計劃、調(diào)整、監(jiān)控或修正。王立非（2004）則建立母語語言能力向英語寫作能力遷移的理論模型，模擬出漢語語言因素對英語寫作水平影響的路徑圖，從而發(fā)現(xiàn)母語語言諸因素對二語寫作成績的預測力及影響方式?？傊?，諸多研究發(fā)現(xiàn)語言因素（二語及母語語言知識）對二語寫作水平的貢獻很大。

但除語言因素外，二語寫作還須考慮寫作者的分析、推理與評價等思辨能力（critical thinking skills）的作用。寫作是在語言和思維共同作用下表現(xiàn)出的書面語表達能力，是運用語言表達思想和進行思維的能力（Vygotsky，引自Thadphoothon，2014；Cynthia，2015）。寫作過程中，語言的準確表述、主題的提煉、題材的選擇及篇章的合理布局等均需思辨能力的參與。

然而縱觀文獻，只能看到基于二語寫作過程（process-based）或?qū)懽鞒善返奈谋緝?nèi)容（productbased）探討思辨能力的少數(shù)相關研究。如Hayes＆Flower（1980）基于二語寫作過程分析，認為寫作者的構(gòu)思過程包括生成思想、組織思想和設定目標等三個子過程，而李志雪（2007）進一步指出寫作過程是這三個子過程的循環(huán)往復。Stapleton（2001）則通過對日本大學生英語作文的論點、論據(jù)、推理和結(jié)論等內(nèi)容的確立、選擇與陳述，以及推理過程中可能犯的推理錯誤進行分析，發(fā)現(xiàn)學習者的思辨能力在文化方面并沒有差異，但話題熟悉度與背景知識會影響思辨水平的發(fā)揮。文秋芳、劉潤清（2006）基于寫作思維過程的基本環(huán)節(jié)，通過分析英語專業(yè)四個年級120篇英語議論文作文內(nèi)容，確立作文內(nèi)容的四個評估參數(shù)，并據(jù)此分析學生抽象思維特征。這些研究主要是基于二語寫作推測寫作者的思維特征，很有意義，但是反過來探討思辨能力對二語寫作影響的研究相對較少，因此思辨能力及語言因素對二語寫作成績的預測力大小以及影響二語寫作的方式亟待探討。本研究則力圖通過量化分析彌補此不足。

2.研究設計

2.1 研究問題

根據(jù)研究目的，本研究試圖回答三個問題：（1）思辨能力及語言因素對二語寫作成績的整體預測力有多強？（2）思辨能力對二語寫作成績直接預測力多強？（3）思辨能力對二語寫作成績有多強的間接預測力？語言因素作為中介變量在其中起多大作用？

2.2 理論模型構(gòu)建

本研究基于思辨能力與語言因素及寫作行為間的關系，并綜合馬廣惠（1998）提出的二語語言能力對英語寫作能力的系統(tǒng)影響理論模式和王立非（2004）提出的母語語文能力對二語寫作能力的影響理論模型，構(gòu)建出思辨能力及語言因素影響二語寫作的初始理論模型。模型中思辨能力被視為最重要的自變量，其他語言因素為中介變量，二語寫作為因變量，如圖1。

圖1.思辨能力及語言因素對二語寫作影響的初始理論模型① 有一種情況需特別指出。在討論上述變量間關系時，應該承認，影響往往不是單向的，而是雙向的。但結(jié)構(gòu)方程多組數(shù)據(jù)分析法又稱因果建模，強調(diào)變量間的因果關系，且鑒于本研究的目的，因而所構(gòu)建的理論模型主要考慮變量間的單向關系，暫不考察變量間的雙向關系。

所構(gòu)建的初始理論模型有兩個假設。第一，思辨能力直接對二語寫作產(chǎn)生影響。第二，由于語言知識對寫作水平有著明顯的作用，同時母語寫作水平對二語寫作水平也具有較強的預示作用，因此二語語言知識、母語語言知識、母語寫作水平成為思辨能力影響二語寫作水平重要的中介變量。這兩個假設是否能夠成立，初始理論模型中的路徑是否存在，還要通過理論模型與樣本數(shù)據(jù)之間的擬合度檢驗予以驗證。

2.3 研究對象

本研究中的研究對象為某省4所高校9個自然班232名英語專業(yè)三年級學生，平均年齡約21歲，接受母語課堂教學平均12.5年，接受英語課堂教學平均11年。來自不同類型院校（分別為綜合類、理工類、師范類及財經(jīng)類）。

2.4 研究工具

為了有效測量被試的思辨能力、語言知識水平及寫作水平，特有針對性地設計了以下五種測量工具。

思辨能力測試利用文秋芳等（2009，2010a，2010b）開發(fā)的量具。量具所界定的思辨能力涵蓋高等教育目標所涉及的抽象思維能力、邏輯思維能力、有效推理能力及論據(jù)評價能力等（Chapman，2005）。量具題型分為客觀題與主觀題?？陀^題從認知維度測量被試的思辨分項技能，共40道題，測試時間為45分鐘；難易度、區(qū)分度、內(nèi)部一致性等均達到統(tǒng)計要求，效度也得到較好驗證。主觀題為一篇漢語文本，內(nèi)容是來自各方的有關汶川大地震而“聞名”的“范跑跑”的評論。要求學生用漢語回答問題（包括文章的寫作目的、所討論的主要問題、主要結(jié)論和論證過程等）。測試時間為45分鐘。

漢語語言知識水平測試側(cè)重考查其漢語詞匯、語法、語篇等知識水平。題型有客觀選擇題與主觀題，時間為60分鐘，題目共41個，源自公務員“言語理解與表達”部分題目及根據(jù)高考語文試卷改編的題目。量具經(jīng)過多次試測及修訂，難度系數(shù)、效度與信度均達到統(tǒng)計學要求。

二語語言知識水平重考查其英語詞匯、語法、語篇等知識水平。量具題型分客觀題與主觀題兩種，時間為60分鐘，共55道題，題目源自專業(yè)四級考試真題或根據(jù)真題改編的題目。量具經(jīng)過試測、修訂后，各項指標均達到統(tǒng)計學要求。

漢語寫作水平測試要求被試對大學生就業(yè)難這一社會問題發(fā)表個人觀點，指導語為：“當前大學生就業(yè)難成為社會各界關注的問題，作為一名大學生，你有怎樣的看法？”限時50分鐘，字數(shù)不低于600字。此話題具有熟悉度恰當、興趣度得當及難度適中等特點；字數(shù)要求的理據(jù)為某些省份高考作文字數(shù)要求不低于600字。

二語寫作水平測試要求被試就更多的大學生傾向于到農(nóng)村做村官這一話題發(fā)表個人看法，題目 為 “College Graduates Working as Village Officials”，時間50分鐘，詞數(shù)不少于350。選取此話題鑒于兩方面考慮：（1）與漢語寫作話題較為接近；（2）大學三年級學生已經(jīng)開始留意或關注畢業(yè)信息，通過某些途徑會了解到一些有關大學生做村官或國家有關此話題政策的情況、內(nèi)容或有關信息。此外，測試沒有提供寫作提綱，沒提供限制性材料，目的是努力給被試一個相對寬松的論述空間，將更多的注意力與興趣點集中于審題、立意、布局與陳述等寫作過程的思維環(huán)節(jié)上。

2.5 研究變量

本研究運用統(tǒng)計分析工具AMOS所構(gòu)建的理論模型由一個結(jié)構(gòu)模型與五個測量模型組成。結(jié)構(gòu)模型包含五個潛在變量，每個潛在變量分別由一組觀測變量來反映，構(gòu)成測量模型，共13個潛在變量。變量代碼及其間關系見表1。

表1.潛在變量與觀測變量關系、代碼及說明

2.6 數(shù)據(jù)收集與分析

2.6.1 數(shù)據(jù)收集程序

研究涉及的變量較多，數(shù)據(jù)收集任務繁瑣，且任務都在課堂環(huán)境下完成，因而數(shù)據(jù)收集時間較長，在各校均持續(xù)約一個月。工具實施過程中任課教師積極配合，被試態(tài)度端正。數(shù)據(jù)收集效果良好，達到預期目的。

2.6.2 數(shù)據(jù)準備程序

結(jié)構(gòu)方程模型要求無缺省值數(shù)據(jù)，所以在分析數(shù)據(jù)之前需要核查量具中是否存在缺失數(shù)據(jù)。針對不同題型，判定缺失數(shù)據(jù)與錯誤答題的方法有所不同，如分別區(qū)分客觀題與主觀題中的缺失數(shù)據(jù)與錯誤答題。根據(jù)判別標準，刪除18份缺失數(shù)據(jù)，最終有效數(shù)據(jù)232份。

2.6.3 數(shù)據(jù)分析程序

數(shù)據(jù)分析主要涉及兩大類題目，第一類為客觀題（包含思辨能力、母語及二語語言知識三個量具中的客觀題），第二類是主觀題（包含母語、二語語言知識、思辨能力中的主觀題和母語寫作與二語寫作）?？陀^題根據(jù)正確答案按每個題目設定好的分值賦分。對于主觀題，根據(jù)各種可能出現(xiàn)的情況制定出詳細的評分方案。思辨能力主觀題根據(jù)五個參數(shù)（切題性、精晰性、邏輯性、深刻性與靈活性）進行評分。母語寫作從“內(nèi)容”與“形式”兩個層面予以評估，前者評估參數(shù)設定為4個，即作文切題性、論點明確性、篇章連貫性與說理透徹性（文秋芳，2007），后者有3個評估參數(shù)，即流利性、準確性與文采性。二語寫作評估也從“內(nèi)容”與“形式”兩個方面著手，前者的評估與母語“內(nèi)容”的評估參數(shù)及標準相同，后者評估有3個參數(shù)，即流利性、準確性與復雜性（梁茂成，2005）。

評分標準制定后，根據(jù)本研究目的及實際需要，選擇了素質(zhì)較高的評分員（母語寫作有2名評分員，二語寫作有3名評分員），并進行了培訓。針對三種主觀題的評判，評分員的選擇條件與培訓不完全一樣。首先是思辨能力量具的主觀題評分員的選擇、培訓與正式評分，然后是母語與二語寫作從“內(nèi)容”與“形式”兩個層面培訓與評估。全部評分工作歷時近2個月。評分結(jié)束后，研究者將各位評分員的評分結(jié)果按分項成績錄入SPSS，進行相關統(tǒng)計分析。

2.7 初始模型檢驗過程

統(tǒng)計軟件AMOS有兩套模型。第一套為結(jié)構(gòu)模型，用以界定潛在自變量與潛在因變量間的關系；第二套是測量模型，界定潛在變量與觀測變量間的關系。本研究基于結(jié)構(gòu)模型中潛在變量間的因果關系，根據(jù)多元數(shù)據(jù)統(tǒng)計工具的步驟進行操作，檢驗初始理論模型與樣本數(shù)據(jù)之間的擬合度。經(jīng)過反復嘗試，最終確定了思辨能力及語言因素對二語寫作水平影響的因果模型。

3.結(jié)果與討論

3.1 因果模型

研究者依據(jù)結(jié)構(gòu)方程統(tǒng)計軟件AMOS的要求，基于變量間關系的相關理論，經(jīng)過反復嘗試，最終確定圖2路徑圖為思辨能力及語言因素對二語寫作水平影響的因果模型。選擇這個模型主要有兩個原因：（1）擬合度檢驗指標均達到統(tǒng)計要求；（2）從理論上能夠簡潔明確地反映思辨能力及語言因素對二語寫作水平的預測力大小及影響路徑。

圖2.潛在變量間的因果模型

模型顯示，思辨能力通過四條不同路徑直接或間接地影響二語寫作水平，即思辨能力對二語寫作水平既有直接影響，也有間接影響。直接影響指思辨能力直接作用于二語寫作水平的程度，間接影響指通過三個中介變量對二語寫作水平的影響程度，三個中介變量分別是二語語言知識、母語寫作水平及母語語言知識。這四條有效路徑的結(jié)構(gòu)方程式見表2。

表2.線性結(jié)構(gòu)方程式

3.2 思辨能力及語言因素對二語寫作水平的整體預測力

根據(jù)上述方程式，可以發(fā)現(xiàn)，思辨能力對二語寫作水平具有積極影響，這種影響通過四條路徑來完成。第一條路徑系數(shù)為0.26，這是思辨能力對二語寫作水平形成的直接預測，說明思辨能力能直接解釋二語寫作成績6.76%的方差。第二條路徑系數(shù)為0.31，這是以二語語言知識為中介變量的路徑系數(shù)，說明思辨能力通過二語語言知識解釋二語寫作成績9.61%的方差。第三條路徑系數(shù)為0.14，這是以母語寫作水平為中介變量的路徑系數(shù)，由此可計算出思辨能力通過母語寫作水平可解釋二語寫作1.96%的成績變異。第四條路徑系數(shù)為0.13，這條路徑以母語語言知識、母語寫作水平為中介變量，思辨能力通過這條路徑可解釋二語寫作成績1.69%的方差。由此可以計算出，思辨能力可直接解釋二語寫作成績6.76%的方差，間接解釋13.26%的方差，整體解釋20.02%的方差。我們認為這種預測力是合乎情理的，主要有以下五個理據(jù)。

第一，思辨能力量具與二語寫作測試所測查的內(nèi)容不同。思辨能力量具以母語為中介，測試的是學習者的分析、推理與評價等技能的高低。但是英語作文測試以英語為輸出介質(zhì)，寫作過程中涉及的因素眾多，不僅僅包括寫作者的思辨能力、語言知識水平與母語寫作水平，還牽涉到任務類型、話題熟悉度、寫作策略、寫作動機與語言知識提取速度等因素。即二語寫作涉及的因素更為豐富，這些因素協(xié)同作用于二語寫作，具有很強的復雜性，思辨能力只是眾多影響因素中的一個因素，總共能夠解釋二語寫作成績20.02%的方差，在情理之中，同時初步證明思辨能力對二語寫作成績會產(chǎn)生積極的影響。

第二，思辨能力對不同思辨水平的學習者來說影響情況有差異，這會影響對整個樣本的預測力。研究者根據(jù)思辨成績將學習者分為高、中、低三種不同水平組，然后進行思辨成績與二語寫作成績的相關分析。結(jié)果顯示，其一，對于中等思辨水平學習者來說，兩者成績相關系數(shù)達不到顯著水平，說明思辨能力對此組學習者作文成績的預測力不具有統(tǒng)計學意義，這會影響思辨能力對整個樣本的預測力。這里需要指出，中等水平學習者情況較為復雜，很難說思辨能力對其寫作沒影響，只是沒達到顯著水平。其二，對于高水平組與低水平組學習者來說，兩種成績關聯(lián)程度達到顯著水平，不過也僅呈中等關聯(lián)程度（相關系數(shù)分別為 0.501 與 0.413，顯著水平為 0.000）。由此可以判斷，思辨能力對整個樣本寫作水平的解釋力約為20%在情理之中（思辨能力對不同思辨水平學習者的影響不同，這種差異是否意味著閾值的存在，值得后續(xù)研究分析）。

第三，限時測試作文中對初稿進行修改的活動會減少，這可能會部分地影響思辨能力對二語寫作水平的解釋力。對初稿的修改過程是寫作者運用思辨能力對全篇作文進行自我調(diào)整、監(jiān)控與評價的過程。但在限時測試作文中，被試會受時間限制因素的影響，學生也會力求保持卷面的整潔與美觀，因而對作文的修改活動會減少，思辨能力的參與也會減少，從而會或多或少影響思辨能力對二語寫作水平的解釋力。

第四，本科教育階段仍是英語專業(yè)學習者鞏固與提高語言水平的階段，語言因素的貢獻大于思辨能力的作用在情理之中。畢竟是二語寫作，用以表達觀點的語言是英語，所以語言知識的掌握與運用情況會明顯地影響英語作文的質(zhì)量。

第五，本研究樣本具有相對同質(zhì)性，變異性不夠強，對思辨能力的預測力可能會產(chǎn)生一些影響。研究對象為方便樣本，來自四所省屬重點院校，樣本相對單一，具有某種程度的同質(zhì)性，其測試成績存在變異性不夠強的問題，這在某種程度上可能會影響思辨能力對二語寫作水平的解釋力。

3.3 思辨能力對二語寫作水平的直接預測力

根據(jù)有效路徑方程式，可以發(fā)現(xiàn)思辨能力對二語寫作水平具有直接預測力，路徑系數(shù)為0.26，即思辨能力能夠直接解釋二語寫作6.76%的成績變異。不過文獻研究中少有思辨能力對二語寫作水平影響的實證數(shù)據(jù)，因此無法與相應的研究做對比。但文獻中有元認知水平對二語寫作影響的探索，而元認知與思辨能力都是對自我認知水平的監(jiān)控（Lockwood，2003），所以本研究以這類分析結(jié)果為參照做比較分析，以發(fā)現(xiàn)思辨能力對二語寫作水平的直接影響是否符合邏輯與現(xiàn)實。

有些研究根據(jù)實證分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)了元認知知識水平對二語寫作水平的預測力。如Sasaki＆Hirose（1996）的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)元知識水平能解釋二語寫作成績 0.3%的方差；吳紅云、劉潤清（2004）計算出元認知三大構(gòu)成要素能夠解釋12.7%的二語寫作成績變異；Schoonen，Gelderen，de Glopper，Hulstijn，Simis，Snellings＆ Stevenson（2003）研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)元認知知識可以直接解釋5%的二語寫作成績變異。通過上述實證研究，可以發(fā)現(xiàn)元認知水平對二語寫作水平的解釋力。本研究中思辨能力可以直接解釋二語寫作成績6.76%的方差，相比而言，與上述三項研究中元認知的解釋力較為接近。

3.4 思辨能力及語言因素對二語寫作水平的間接預測力

通過回歸模型可以發(fā)現(xiàn)，思辨能力對二語寫作水平具有間接影響，通過三條路徑實現(xiàn)，即分別以二語語言知識、母語寫作水平及母語語言知識三個中介變量對二語寫作水平形成影響。通過這三條路徑，思辨能力可間接解釋二語寫作成績約13.26%的方差。

下面分別討論這三條不同路徑。首先，二語語言知識為中介變量的路徑。思辨能力通過二語語言知識對二語寫作形成間接影響（路徑系數(shù)為0.31），可解釋二語寫作成績9.61%的方差。通過回歸模型可發(fā)現(xiàn)：二語語言知識對二語寫作水平具有最強的預測力，也正因這一具有最強解釋力的中介變量，決定了思辨能力通過此路徑對二語寫作水平的影響方式。其次，母語寫作水平為中介變量的路徑。思辨能力通過母語寫作水平對二語寫作水平形成間接影響（路徑系數(shù)為0.14），可解釋二語寫作成績1.96%的方差。這說明母語寫作水平對二語寫作水平具有預測作用，是其作為中介變量的前提，這也決定了思辨能力對二語寫作水平的影響方式。最后，母語語言知識和母語寫作水平為中介變量的路徑。思辨能力通過母語語言知識和母語寫作水平對二語寫作水平形成間接影響（0.13），能夠預測二語寫作成績 1.69%的方差。這種間接影響以母語語言知識和母語寫作水平為中介變量，即思辨能力通過母語語言知識（0.78）和母語寫作水平（0.55）實現(xiàn)對二語寫作水平的影響（0.30）。

3.5 未進入模型的路徑

與所構(gòu)建的初始模型相比，最終與樣本數(shù)據(jù)擬合最好的模型中，有三條路徑?jīng)]能達到統(tǒng)計意義，不能納入模型中。首先需要說明的是，這些變量沒有融進模型，不等于它們對英語寫作水平或其他變量沒有影響，而是因為在一個系統(tǒng)模型中，和其他變量相比，它們的變異不能顯著解釋英語寫作成績或其他變量成績的變異。下面詳細分析這三條路徑。

母語語言知識對二語寫作水平影響的路徑。本研究中母語語言知識對二語寫作水平的影響沒達到統(tǒng)計學水平，與某些研究結(jié)果有所不同?？赡苡袃蓚€原因：其一，對語言知識的界定有所不同（本研究中的母語語言知識不包含讀與寫兩項技能）；其二，本研究中母語語言知識與二語寫作水平間的關系可能受其他變量間復雜關系的影響，而變得達不到顯著水平。

母語語言知識對二語語言知識影響的路徑。不同于以往某些研究結(jié)果，本研究中母語語言知識對二語語言知識的影響未能達到顯著水平，可能主要有四個原因。首先，二語語言知識水平測試題目的要求可能會影響某些被試水平的發(fā)揮，以至于二語語言知識水平達不到閾值假設中的閾值。其次，量具某些題目可能讓某些被試不適應，這會影響某些被試母語語言知識水平的發(fā)揮。而文獻顯示，母語水平若達到且只有達到遷移的能力，才會向二語學習遷移（Odlin，2005）。再次，在執(zhí)行評價標準過程中，針對不同的答案有可能會出現(xiàn)評估標準不完全一致的情況。最后，模型中變量間的關系互相影響，母語知識水平與二語知識水平間的關系會受到模型中其他變量間關系的影響，或相互抵消或相互抑制，使兩者間關系變得不具有統(tǒng)計意義。

二語語言知識對母語寫作水平影響的路徑。二語語言知識對母語寫作水平的影響在本研究中不具有統(tǒng)計意義。這與有些研究發(fā)現(xiàn)（Cunningham＆Graham，2000；MacKay ＆ Flege，2004）有所不同。研究者認為主要有三個原因：非浸入式的二語學習方式不足以對母語寫作水平形成顯著影響；二語語篇知識對母語寫作水平有影響，但二語詞匯、語法知識的影響卻是有限的；母語寫作水平可能會受二語語言知識的影響，但這種影響不易達到顯著水平。

4.結(jié)論

本研究通過路徑分析，主要有三個發(fā)現(xiàn)。思辨能力及語言因素對二語寫作水平具有整體預測力，總共能夠解釋二語寫作成績約20%的方差，說明思辨能力的直接影響及通過中介變量形成的間接影響對二語寫作水平具有積極作用；思辨能力對二語寫作水平具有直接預測力，可以解釋6.76%的二語寫作成績變異；思辨能力通過中介變量語言因素對二語寫作水平具有間接影響，能夠解釋13.26%的二語寫作成績變異。研究厘清了思辨能力及語言因素對二語寫作水平的預測力，對二語寫作科研及教學研究乃至解決二語寫作水平與思維發(fā)展之間關系的問題具有一定的啟發(fā)意義。

然而，盡管本研究力求研究過程的科學性與規(guī)范性，但仍存在某些不足。如用以反映被試寫作水平的指標還需完善，對研究結(jié)果的推廣及應用需持謹慎態(tài)度，希望對其他研究有所啟示。

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