淺談“學(xué)習(xí)障礙學(xué)生”在高中生物學(xué)習(xí)的表現(xiàn)及成因

黃培基

教與學(xué)的過程是互動(dòng)的，產(chǎn)生錯(cuò)誤也是難免的，但如果在學(xué)習(xí)過程中不能對(duì)相關(guān)的知識(shí)和能力作及時(shí)的補(bǔ)充和糾正，很快就會(huì)形成學(xué)習(xí)上的障礙。一些學(xué)生學(xué)習(xí)生物學(xué)后，不會(huì)應(yīng)用、不會(huì)分析等，這些都是學(xué)習(xí)受阻、不得要領(lǐng)的表現(xiàn)。筆者把這一部分學(xué)生稱之為“學(xué)習(xí)障礙學(xué)生”，因此對(duì)“學(xué)習(xí)障礙學(xué)生”的學(xué)習(xí)障礙進(jìn)行分析是非常有必要的，只有分析清楚原因，才能找出有效的解決方法。如何促使這些學(xué)生更快的進(jìn)步，這不僅僅是家長(zhǎng)的期盼、學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)，更是我們一線教師不可回避的責(zé)任。

一、“學(xué)習(xí)障礙學(xué)生” 產(chǎn)生障礙的表現(xiàn)

就學(xué)習(xí)過程而言，它實(shí)際上就是觀察、思維、應(yīng)用的過程。在高中生物學(xué)習(xí)中，學(xué)生的障礙主要表現(xiàn)在：

1.在關(guān)鍵的解題思路處卡殼，出現(xiàn)“思維盲點(diǎn)”。感到生物知識(shí)繁雜，盡管學(xué)了不少生物知識(shí)，但遇到實(shí)際問題時(shí)則不知去“想”哪些知識(shí)；

2.生物的概念、術(shù)語都記住了，但在考試時(shí)常常用錯(cuò)；

3.考試時(shí)認(rèn)為有的題目很眼熟，一看就會(huì)，但著手做時(shí)又覺得模棱兩可，做出來常錯(cuò)或不全對(duì)；

4.只會(huì)解決單一知識(shí)點(diǎn)的問題，遇到較復(fù)雜的綜合性問題時(shí)則無從下手作答；

5.看書時(shí)覺得樣樣都會(huì)，合上書本又覺得腦海中一片空白。

二、“學(xué)習(xí)障礙學(xué)生”產(chǎn)生障礙的原因

1.前概念對(duì)生物學(xué)習(xí)的影響

學(xué)生生活在豐富多彩的世界中，在正式學(xué)習(xí)生物之前，就已形成了一些概念或者說經(jīng)驗(yàn)。這些概念和經(jīng)驗(yàn)的積累大多是自然而然地形成的，是缺乏引導(dǎo)的，有些生活經(jīng)驗(yàn)是正確的，有些則是片面的，甚至是錯(cuò)誤的。在這些前概念中，有的已根深蒂固并形成一定的“理論體系”。如“用進(jìn)廢退”的理論，學(xué)生習(xí)慣于用這些概念來解釋所遇到的現(xiàn)象，從而導(dǎo)致了他們的思維障礙。針對(duì)這種前概念造成的思維障礙，教師應(yīng)適時(shí)地、有針對(duì)性地糾正學(xué)生長(zhǎng)期以來形成的錯(cuò)誤生活經(jīng)驗(yàn)或概念，引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)地分析生物現(xiàn)象，這對(duì)形成科學(xué)的思維方法是非常必要的。

2.抽象思維能力對(duì)生物學(xué)習(xí)的影響

在學(xué)習(xí)時(shí)，想要準(zhǔn)確理解概念和原理，必須經(jīng)過抽象思維過程，學(xué)會(huì)在事物的復(fù)雜變化過程中，抓住事物的主要因素，忽略次要因素，建立合理的理想模型。如果沒有抽象思維過程，就難以建立合理的理想模型；如果沒有抽象思維過程，就難以獲得事物的共性，就沒有觸類旁通的能力。

學(xué)生建構(gòu)一個(gè)生物學(xué)知識(shí)，可以從不同的角度對(duì)知識(shí)的建構(gòu)加以提升和完善。比如，在內(nèi)環(huán)境的學(xué)習(xí)中，如何理解 內(nèi)環(huán)境三種成分之間的轉(zhuǎn)化關(guān)系的知識(shí)，舉四個(gè)不同的例子分別要求學(xué)生分析：“花粉過敏的人、嚴(yán)重肝炎患者、營(yíng)養(yǎng)不良的人（有毒奶粉事件）、寄生蟲堵塞毛細(xì)淋巴管的人為什么都會(huì)出現(xiàn)組織水腫”學(xué)生通過分析后自己總結(jié)出結(jié)論：如血漿蛋白減少、血Na減少等能引起血漿滲透壓下降的因素都會(huì)導(dǎo)致組織水腫、毛細(xì)血管通透性變大的也會(huì)導(dǎo)致組織水腫、組織液的去路阻斷也會(huì)導(dǎo)致組織水腫；我想在這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)理解過程中，學(xué)生已經(jīng)從多個(gè)層面建立了嚴(yán)密的知識(shí)邏輯，下次如果遇到相類似的問題應(yīng)該能準(zhǔn)確加以分析，而不是死記硬背結(jié)論。這種情況下學(xué)生的學(xué)習(xí)能達(dá)到舉一反三的效果，正是我們平時(shí)所要求的解決了一個(gè)問題，就能解決一類問題，學(xué)習(xí)效果自然提高。因此在新知識(shí)的學(xué)習(xí)中、課堂教學(xué)中、在綜合訓(xùn)練時(shí)，要注重創(chuàng)造條件建構(gòu)并提升學(xué)生的知識(shí)邏輯結(jié)構(gòu)，揭示知識(shí)的內(nèi)涵，尋求知識(shí)的外延，幫助學(xué)生排除學(xué)習(xí)上的障礙。

3.學(xué)習(xí)策略對(duì)生物學(xué)習(xí)的影響

學(xué)習(xí)策略是引導(dǎo)思維以科學(xué)有效的方式去檢索自己的知識(shí)、組織認(rèn)識(shí)的過程，從而實(shí)現(xiàn)在各種復(fù)雜或陌生的情境下順利完成任務(wù)的程序保障，沒有策略的學(xué)習(xí)者，只能是機(jī)械的模仿者，很難做到靈活創(chuàng)新。學(xué)生常常會(huì)說，上課能聽懂，就是不會(huì)做題，原因多半在于缺少一套組織自己思維的有效策略。這主要是對(duì)知識(shí)一知半解，導(dǎo)致解決問題時(shí)無法變通，相當(dāng)一部分學(xué)生學(xué)習(xí)生物學(xué)知識(shí)停留在表面形式地記住某些概念，對(duì)概念形成的條件，建立的基礎(chǔ)熟視無睹，不知道概念的本質(zhì)屬性，必然導(dǎo)致他們的思維視野狹窄，學(xué)習(xí)受阻。

例如人體禁食后血糖的來源和去路有哪些。學(xué)生的錯(cuò)誤答案：來源：消化道的消化吸收、肝糖元的分解、非糖物質(zhì)轉(zhuǎn)化；去路：氧化分解、合成糖原和轉(zhuǎn)變成其他的非糖物質(zhì)?？吹贸鰜磉@個(gè)答案是學(xué)生把課本的知識(shí)照搬到這里，但是在這個(gè)具體的問題中，人體禁食后血糖怎么可能來自消化道吸收？ 去路中同樣也沒有合成肝糖原和轉(zhuǎn)變?yōu)槠渌姆翘俏镔|(zhì)。出現(xiàn)這種錯(cuò)誤原因在于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解停留在表面現(xiàn)象上，忽視了知識(shí)產(chǎn)生的主要原因，遇到問題時(shí)思維應(yīng)變能力不強(qiáng)，雖然能以習(xí)得經(jīng)驗(yàn)去思考，但是不善于比較新舊問題的異同點(diǎn)，找出解決問題的突破口。

針對(duì)這類問題時(shí)，學(xué)生應(yīng)注重知識(shí)形成的過程，遇到具體問題具體分析。學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)往往只是關(guān)注結(jié)論，而忽略了結(jié)論產(chǎn)生的背景。這就說明對(duì)于過程性的知識(shí)需要理解其發(fā)生的條件；比如在上面的例子中，學(xué)生要想準(zhǔn)確回答，首先要理解血糖三條去路發(fā)生的條件：氧化分解為生物體提供能量，因此在正常細(xì)胞中都會(huì)發(fā)生，而合成糖元和轉(zhuǎn)變?yōu)槠渌镔|(zhì)只有發(fā)生在血糖濃度較高時(shí)，而例子中的限制條件是禁食后，因此不可能發(fā)生血糖的合成與轉(zhuǎn)變。如果在學(xué)習(xí)中對(duì)知識(shí)形成的背景和基礎(chǔ)都能注意挖掘，而不是生搬硬套，就是常說的認(rèn)真閱讀課本，達(dá)到“先由薄到厚，由厚到薄，再由薄到厚（即拓寬、引申）”的境界。那么這種學(xué)習(xí)障礙自然就可以消除。

總之，為了有效克服“學(xué)習(xí)障礙學(xué)生”在高中生物學(xué)習(xí)上的各種障礙，就必須認(rèn)真研究“學(xué)習(xí)障礙學(xué)生”障礙產(chǎn)生的根源，采取各種教學(xué)手段，增強(qiáng)預(yù)見性和針對(duì)性，切實(shí)糾正學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的錯(cuò)誤偏差，培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力，不斷激發(fā)學(xué)生興趣，使他們保持穩(wěn)定的進(jìn)取精神和頑強(qiáng)的學(xué)習(xí)毅力，沖破學(xué)習(xí)中的各種障礙。